提升高职德育教师“非权力性影响力”的移情价值

2015-02-27张韧韧

襄阳职业技术学院学报 2015年1期

张韧韧

（江苏建筑职业技术学院思政部，江苏徐州 221116）

德育是对学生进行思想、政治、道德和心理品质的教育，承担着发展道德认识、陶冶道德情感、培养道德行为的任务。而当前高职院校的德育效果却差强人意，如何提高德育的实效性是高职思想政治理论课改革的重点和难点。

一、高职德育的现状

在越发知识技术化偏向和倚重工具理性的当代氛围中，高职德育日益陷入了被边缘化的困境中。“90后”的高职生是网络的一代，强调时代性、实用性、针对性、趣味性,“低头族”、“拇指族”、“瞌睡族”在德育课堂中比比皆是。高职生对德育课不感兴趣，教学效果不理想，是普遍存在的现实问题。而另一方面，高职生的思想道德现状又不尽如人意，对社会性的情感，对周围群体的责任，对国家、集体的热爱等则普遍淡化。究其原因，一方面高职院校人才培养目标是技能型人才，不同程度出现了重技术轻人文德育的现象；另一方面德育教师不能因材施教、不具感染力、缺乏移情能力。

德育课是一类特殊的课程，在于把国家主流意识形态转化为学生的价值观，不仅要求教师传道、授业、解惑，还要启发感悟，修德塑行。这些目标的达成仅靠提高抬头率是远远不够的。人本主义心理学认为，学习是一种高度自主性、自由性的选择行为，必须体现“知觉”的个体性和主观性的情感。情感、态度、价值观等对学习的影响很大，情感型的师生关系更能激起学生的学习自主性。所以，提高高职德育的实效性和长效性还必须加强师生之间真诚的情感交流，提高师生双方的移情能力。

二、移情与道德

移情是一个涉及认知、情感与行为等多因素的复杂的心理过程。心理学家马丁.L.霍夫曼把移情定义为：“移情是对另一个人产生同感的情感反应。”[1]是个体由他人情感状态引起的并与之一致性的情绪情感体验，是一种替代性情绪情感反应能力，能分享又能客观理解他人的情感。移情可分为三种成分：认知性成分、情感性成分、意动性成分。认知性移情是对他人的感受、思想、动机等状态的觉知。情感性移情是察觉到他人正在或将要体验某种情感的情感反应。意动性移情指能够产生某种行为动机的能力，是伦理学最为关心的移情。

移情是影响道德发展的首要因素。“我们之所以能够成为有道德的人，能够按照道德所要求的行为方式来对待他人，移情在其中发挥着至关重要的、核心性的作用。”[2]移情在做出道德决策的过程中可以直接或间接激活道德原则，在道德原则的内化过程中又可以促使人们形成关怀、正义等基本的价值判断，从而影响道德判断和道德推理。而意动性移情本身就是一种“亲社会动机”，是打开亲社会道德发展之门的钥匙。

移情具有亲社会、道德内化的功能，对道德行为的形成具有催化剂的作用。在高职德育中借鉴移情理论，提高师生的移情能力，可促使学生获得道德动机，产生道德行为，促进道德发展。“育人育心”，移情应该内化为教师的一种人格素养。

三、提升高职德育中教师“非权力性影响力”的移情价值

“权力性影响力”来源于职权，是通过外推力的方式发挥作用的，教师的权力性影响力就是教师这个职务赋予的。“非权力性影响力”是由领导自身素质形成的一种自然性影响力，没有合法权力的命令与服从的约束力。德育教师的“非权力性影响力”主要指渊博的学识、高尚的品德、较强的能力、高度的责任心、积极的人生态度、丰富的情感魅力以及出色的工作实绩等。“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”，“非权力性影响力”靠的是发自内心的情感，其影响力更广泛、持久得多。

（一）“学高为师”，建构“T”形知识结构

“师者，所以传道受业解惑也。”学生知识水平的高低，很大程度上受教师知识水平的制约。德育涵盖了政治道德理论、哲学、心理学、社会学、行为学等方面的相关知识，德育教师要保持严谨的治学态度，树立终身学习的理念，建构“T”形知识结构，即专业知识要专，且一专到底，其他知识要通，且融汇贯通。知行统一，博学多才，才能承担起教书育人的责任，才能提高讲授知识的可信度，才能像心理磁场一样吸引学生自觉自愿地接受其思想，从内心产生认同感和尊重感。

在德育过程中，师生之间的“观点采择”过程是不可避免的。观点采择是“区分自己与他人的观点，进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点 (或视角)作出准确推断的能力”。[3]能否客观区分观点、正确理解意思、准确做出推断在一定程度上决定于教师的知识水平和知识结构。只有“学高”，才可能全面、客观、合理地进行观点采择，才能具有较高的情感观点采择能力即道德移情能力。

（二）“德高为范”，塑造高尚道德和敬业爱岗的楷模

百行以德为首，既包括教师的道德品质、道德行为，又包括职业道德和敬业精神。

“才者，德之资也；德者，才之帅也。”师德，是教师工作的精髓。“桃李不言，下自成蹊”，教师的道德认知、道德情感、道德意志、道德信念、道德行为、道德习惯等都会影响学生道德品质的养成。一方面，德育教师要有良好的思想道德素养、正确的政治态度、正确的人生观和价值观，坚守高尚情操，注重道德实践。另一方面，要加强师生间的“情感分享”，把自我的道德习惯、道德行为和道德心理与学生分享，言教与身教相结合，使学生从教师的道德榜样形象中感受到所学道德准则的可信。

对德育事业有深厚的感情和高度的激情，敬业乐业。目前不少德育教师出现职业倦怠和功效意识低的情况，缺乏授课激情，这也是造成德育效果差的一个原因。其实，人们的心灵在某些功能方面是相似的，如果一种感情能激动一个人，对其他人也会产生同样的效果。“正像若干条弦线均匀地拉紧在一处以后，一条弦线的运动就传达到其余条弦线上去”。[4]师生之间具有互相唤醒的能力。德育教师要坚信理想信念，爱岗爱专业，时刻保持高度的教书育人的热情与激情，通过言、情、神、态积极地表现自己饱满的情绪，在师生间引起强大的移情性交流的情感势能。

（三）“角色承担”，提高真心沟通的能力

真正的沟通是100%的责任沟通，包括表达、聆听、反馈三个重要环节，沟通效果方面为7%文字+38%声音+55%行为姿态。德育活动是师生相互交流的活动，重视课堂气氛及群体动力的作用，只有以情移情、以意移情、以行移情才能达到真心的沟通。

体察式表达。正确的表达要求有效与明确地向对方表明自己的想法、感受与态度。一方面，德育教师要运用案例法、讨论法、任务驱动法、自主学习法等教学方法，借助多媒体、网络等教学手段，声情并茂、言行一致，清楚全面地讲授相关知识。另一方面，要具有高度的敏感性，善于从学生的言行、表情、神态中感知其情绪和感受，时刻体察学生的各种变化。“内心情感或情绪是进行各种行为的根源，也是全部善恶最终必须凭借的根据。”[5]忽视对方的反应是暴力沟通的开始。

“角色承担”式倾听。倾听不仅仅要用耳朵听对方的言辞，还要全身心地去感受其中表达的言语信息和非言语信息，去挖掘言语背后的情感和动机。在倾听时，德育教师要身体略前倾、聚精会神、眼睛正视、面带微笑、适当回应，鼓励学生畅所欲言。否定、嘲讽、随便打断、肆意评价、不理睬等都不是真正意义上的倾听。只有换位思考的“角色承担”式倾听，才能从学生的外显行为中迅速准确地理解其真实想法和内在情感。

理解性反馈。倾听后要适时适当地进行信息反馈。反馈时要尊重学生的建议和意见，针对学生的具体问题，态度诚恳，表达具体明确，对学生以后的学习生活有激励或指导意义。反馈时有两种表达尊重的言语方式：增进和赞赏歧异。增进就是对对方的意见和观点进行表扬，即正面反馈。赞赏歧异指当对对方的观点不理解、不接受时仍能尊重对方，在肯定正确方面的同时，对不正确的方面提出建设性的建议，即建设性反馈。斯托特兰德认为不一致的情感反应也是移情，称为差异性移情。[6]

（四）爱心永驻，提升尊重心灵的人格魅力

夏丐尊先生说教育就像一个水池，“教育上的水是什么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池”。[7]只有亲其学,才能教好道。爱是教育中最丰富的营养，爱心育爱心是德育教师的人格魅力体现。

德育中要用爱心、细心、责任心、宽容心来关爱学生，而其中理解尊重学生是爱心育人的前提与基础。马斯洛的需要层次理论告诉我们，理解与尊重需要是人的一种基本社会需要。从心理效应看，尊重需要得到满足，能使人充满自信，从而体验到自我的价值。要理解一个人的行为，必须理解他所感知的世界；要改变一个人的行为，必须改变其信念和知觉。“90后”的高职学生是个性鲜明的一代，是独立的有自尊心的人，德育教师充分了解学生的特征，把握他们的心理，才能真正感知他们的行为。陶行知先生曾经说过:真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来的,才能打到心的深处。在德育中要尊重学生的人格，关注学生的认知兴趣，接纳学生的价值观念，移情性理解学生的情感表现动机。唯有心灵对心灵的尊重才会有震撼灵魂的感动,教师对学生人格上的尊重信任，会唤起学生积极愉快的情感体验。