张功忠

【摘 要】文本解读是阅读教学的根基，是确保教学有效性的第一要著，因为它是教学设计的前提条件，是实施教学的总导引。基于语文教学的文本解读，应以“文”为解读核心，从“文题”“重点文句”“文味”“文眼”“文脉”入手，提供一种解读借鉴，引发学生的文本解读思维。

【关键词】文本解读 文题 文句 文味 文眼 文脉

众所周知，一节高质量的语文课，离不开高水平的文本解读；一个高品质的语文教师，必须具备高超的文本解读能力。

文本解读是阅读教学的根基，是确保教学有效性的第一要著，因为它是教学设计的前提条件，是实施教学的总导引。同时，文本解读也是教师的一项基本功，是教师对文本的感知、理解和评价，进而产生感受、体验和理解并形成对文本材料的价值取向的一个过程，是语文交际者的语文素养、鉴赏水准、知识能力、人文精神和逻辑思辨等综合素质的集中体现。

一段时期以来，关于语文教学中文本解读的看法众说纷纭，见仁见智，令人目不暇接。综合起来大致有：八股式的教参式解读、文学欣赏式的学院派解读、迎合趣味的时尚式解读、貌似多元的个性化解读、半生不熟的建构性解读、细枝末节的颠覆性解读……其中孙绍振先生提倡的“文本细读”（即“文本中心说”）和丁启阵先生主张的“作者中心说”影响最为广泛。

不难看出，几乎任何一种文本解读说都有包揽文本解读的全部、成为万能的欲望。但事实上它们充其量可以提供一种解读借鉴，引发一种文本解读思维，因为文本自身的独异性决定了任何一个文本的解读都只能是因人而异、因文而异。

二十多年的语文教学实践中，我结合诸多的成功以及失败的文本解读案例，得出粗浅的认知：基于语文课堂教学的文本解读不能辜负一个“文”字，即应以“文”为解读核心。不妨从以下几方面入手。

1.从“文题”入手。

扣住“文”字来解读文本，可以将“文题”作为抓手。就任何一篇文章而言，“文题”都是其内容的高度概括，解读文本、设计教学时，如能抓住文章的题目步步深入，引导学生在与文题的对话中感知文本，将会纲举目张，居高临下。

曾听一位青年教师执教美国生态学家奥尔多·利奥波德的散文《像山那样思考》，该教师的高明在于引导学生对文本解读宏观把握上的举重若轻。上课伊始，教师就给学生明晰的提示：“要想在最短的时间内最深入地走进本文，请同学们不妨多琢磨‘像山那样思考这个文题，看看这个题目本身能给我们提供哪些解读课文的启发。”带着这样的提示，全班学生马上以小组合作的方式展开了对文题的探讨，一番讨论之后，师生紧扣文题，提出三个问题：（1）谁像山那样思考？（2）山在思考什么？（3）为什么要像山那样思考？三个问题分别扣住了“思考的对象”“思考的内容”“思考的意旨”，将文本的重点全部彰显出来，而后学生围绕这三个问题展开研读、探讨。以“文题”为抓手解读文本，文思清晰，条理井然，简洁利落，抛繁去杂。

我想这应该是教师在课前备课的过程中就已经将该文本解读通透、胸有成竹。这种紧扣“文题”“删繁就简”的解读文本的思路，在课堂教学中真正起到了“牵一发而动全身”的功效。

2.从“重点文句”入手。

抓住文本中具有特殊含义的语言，即将“重点文句”作为抓手，无疑也是解读文本的一种行之有效的方法。

在语文课堂教学中，这种文本解读法往往会起到由点及面、层层延展的教学效果。

苏教版《现代散文选读》中陕西作家刘志成的散文《怀念红狐》，是一篇读来颇能让读者感怀的文章。《怀念红狐》在故事情节上极其简单明了，在语言表述上也极其浅易平缓，学生在阅读中几乎不存在理解障碍，但如何让学生读懂作者隐含在文字背后的苦心及深沉的忧思，却让我在教学中苦思而不得门径。在一次又一次品读中，我从第五节“是不是因为遭遇了红狐，在童稚的无忧无虑中辨别了一种特殊的味道……”和最后一节中“我知道一种东西在生活中已经走了，已再也不会回来了……”这两句话中找到了解读文本的突破口，循着这两句话扣住对“一种特殊的味道”“某一种东西”的理解，将作者蕴含在文章背后的对人性中美善的珍视和对现代人精神家园里良知的缺失而忧思的深邃内涵在课堂教学中让学生心领神会。扣住“文”这一核心，以“重点文句”为抓手，真正体味到《怀念红狐》的言近旨远，借助于这种文本解读法，突破了课堂教学中出现的“瓶颈”。

3.从“文味”入手。

抓“文味”解读文本，是语文教学中文本解读较有难度的解读方式，但往往带来的也是较有深度的解读结果和课堂教学效果。

“文味”指的是文本中所蕴含的文学情境，包括散文的情感、诗歌的意境、小说的形象以及优美生动、内涵丰厚的语言审美等。在对文本的解读中如果我们能紧紧抓住“文味”，也就相当于拘定了文本的“魂”，教学中也必将会出现事半功倍之效。

笔者曾经执教苏教版必修二中的散文《听听那冷雨》，该文是余光中的代表作之一。内蕴深邃、篇幅较长、用典较多、用语典雅，要想在一课时的时间内完成该课的教学内容，如何解读文本尤为重要。我一遍遍地品读文本，一遍遍地苦思冥悟：到底该以什么作为突破口来解读该文本？品读中，我渐渐地被文中浓郁的“文味”所吸引，我发现，文中形象典雅的语言、丰富多样的雨的意象、俯拾皆是的叠音词语、浓郁厚重的文化追怀等都时时揪住我的心，让我无法释卷，更无法释怀。这哪里是一篇散文？分明是一首节奏鲜明、音韵婉转、情意缠绵的诗啊，洋溢在字里行间的诗意让我体味到“文味”的亘久绵长。突然间我便有了顿悟：扣住“诗意”，抓住“文味”，可能是解读该文本的最佳角度。

教学中，我首先创造性地引导学生在品读第一节的基础上，通过删除文字的方式，将第一节改写成诗歌，学生们在一阵新奇与尝试后，诗歌形成了：

惊蛰过，春寒剧

料料峭峭

雨季

淋淋漓漓、淅淅沥沥

天潮地湿，即便梦里

也似撑着伞

凭一把伞

躲过潇潇冷雨

却躲不过整个雨季

每天回家，穿过

曲折长巷短巷，凄迷雨里风里

走入霏霏，想入非非

想台北凄凄切切

想整个中国，整个中国历史

是黑白片

片头片尾，一直下着雨

……

这种别致新颖的解读构思、浓郁的诗意，瞬间将学生带入诗歌的唯美中，自觉地引发了学生对更为宽泛的“文味”的品赏，这节课的教学不仅拘定了文本的“魂”，也勾住了学生的“魄”，获得了省评优课的一等奖。

当然，这种解读文本的方式，这样的教学构思，对教学参与者尤其是教师的要求是极高的，除了善感敏思，文学素养是不可或缺的。我想，只要教师善于体悟、探求，只要能准确地“闻出”作品中的“文味”，其他的一切都是在可掌控之中的。

4.从“文眼”入手。

如果说抓“文味”来解读文本有一定的难度的话，那么，抓“文眼”解读文本则容易得多。

几乎任何一篇文章都有自己的“眼睛”，或是文本的标题，或是文本中的某个特定词句，或是文本中某种具有特殊意味的物件……它们对于理解文本都有至关重要的作用。文本解读中，如果能抓住“文眼”，课堂教学则高屋建瓴，气爽风清。

朱自清先生的散文《荷塘月色》是中学语文教材中的“元老”级篇目，此文的教学重点之一是领会作者散落在字里行间的淡淡心情。但怎样理清作者的情感变化呢？无论从篇章结构还是从文章主旨的角度去解读，都有一种“隔靴搔痒”的不到位之感。可我们如果抓住文本开篇的“这几天心里颇不宁静”一句中的“不宁静”一词详加探究，那么作者流露在文中的因居家不满的淡淡哀愁，到漫步荷塘时的淡淡喜悦，到游荷塘将尽时的喜忧参半，再到回到现实中的淡淡哀愁也就如同顺履寻踪，清晰可见了。究其原因，就在于我们进行文本解读时抓住了“文眼”——“颇不宁静”，眼是心之窗，透过眼睛，窗内的风光还有隐秘吗？

5.从“文脉”入手。

理“文脉”，也是解读文本行之有效的方式之一。每篇文章在其谋篇布局上都有一定的脉络可循，它往往传达了作者在创作上的目的、意图。解读文本，只要我们把握住了文章的结构、行文的脉络，就能从整体上把握住文章，就不至于犯“只见树木，不见森林”的错误。这样的文本解读往往会促成课堂教学中由面及点、由大到小的逐层细化。例如《林黛玉进贾府》的解读，如能抓住黛玉进贾府的“行踪”，也即理清了该文的“文脉”，课堂教学中循枝摘果也便水到渠成了。

总之，基于语文课堂教学的文本解读，如果脱离了“文”这一核心，那么，也就淡化甚至于失去了文本解读的根基，违背了文本解读的初衷，极有可能走进文本解读政治化、功利化、模式化、浮躁化的误区。

作为语文教师，在解读文本时心中一定要有学生、有课堂，虽说文本解读是“一文一读，千文千解”，但多元无界，过犹不及。教师在文本解读中只要“以文为本”“以人为本”，必能达到语文课堂教学中的“删繁就简”“领异标新”。

（作者单位：江苏省徐州高级中学）