当前的对话教学研究与实践偏重于将对话视为一种原则，注重学生对话精神与对话能力的培养而轻视学生思维能力的发展。以培养学生高级思维能力为目的的深度对话教学是对当前对话教学的超越。深度对话教学以其更加民主的师生关系、开放的对话内容、鲜明的高级思维能力发展目标为基本特点。通过对深度对话教学实践的系统教学设计可以有效实现促进学生高级思维能力发展的目标。

高级思维能力 深度 对话教学

对话教学是当今教学研究和课堂教学实践中的热门话题，其理念很好地吻合了我国课程与教学改革的基本思路。随着理论研究和实践探索的不断深入，我国一线教师的教学观、师生观有了很大转变，课堂教学中的民主平等意识逐渐加强，教学活动的组织和实施更加灵活多样。但是，传统的对话教学在理论研究与实践过程中的价值取向比较片面，不能充分发挥对话教学应有的功能，也不利于新课改关于培养具有创新精神、实践能力和科学素养的人的目标的实现。对此，有必要在对话教学现有理论成果和实践经验的基础上，进一步深化传统对话教学，通过师生间的深度对话实现对学生高级思维能力的培养，从而更有效地培育高素质人才。

一、深度对话：对话教学的新视角

传统的对话教学侧重通过平等、开放、自由、民主和富有情趣的交谈来培养学生的独立人格、自主意识以及对话精神。基于这种基本认识，传统对话教学实践突出强调对话的形式和过程，主要关注学生在对话活动过程中的参与性和体验性，对学生对话活动的结果和学生思维能力的提升关注不足。传统对话教学的这种价值取向一方面切实推动了对话教学实践的广泛开展，另一方面也产生了突出的问题。综观当前的对话教学，从管理者到一线教师，都比较关注学生的外在行为表现，忽视学生的思维认知发展;关注教师语言的生动性，忽视其语言对学生思维发展的引导性和训练价值。这种重形式轻本质、内容浅显、逻辑性、系统性不强的问题，并不能真正培养学生的高级思维能力。

其实，对话教学的价值绝不仅限于培养学生的独立人格、自主意识和对话精神，如果设计合理，实践得当，对话教学可以有效培养学生的思维能力。这不仅是对话教学的价值内容，也是对话教学价值充分实现的重要条件。因为思维能力与对话精神是学习心理学中认知因素与情意因素的具体表现，二者互为前提、互为手段、互为目的。二者也没有明确的主次关系，认知的发展以情意因素为前提和动力，情意的发展必须融入到认知发展过程中去才真正有效。[1]所以，学生思维能力的培养应该成为对话教学的重要目标。

深度对话教学，正是以促进学生高级思维能力发展为根本目标，通过师生间民主、平等的对话活动，帮助学生实现从浅层的知识表征深入到问题内部的逻辑思考，从低级思维能力的运用到创造性思维、批判性思维及问题解决等高级思维能力的发展。

二、深度对话教学的特点

深度对话教学既是一种教学模式，更是一种教学理念，它与传统的对话教学相比更加“务实”。具体而言，深度对话教学有三个主要特点。

1.民主平等的师生关系

从思维发展的角度来看，思维能力的发展是很难在传统的“灌输”式教育环境下实现的，只有在相互理解和平等对话的基础上才可能实现人的高级思维能力的发展。因此，深度对话教学对学生高级思维能力的培养，也必须在民主平等的师生关系中才能顺利展开。深度对话教学是在新课改的大环境下以当前的对话教学为基础提出的一种新思路。在深度对话教学中，“民主、平等是第一法则。没有民主与平等，师生之间是无法对话的”[2]。民主体现在日常教学活动中，凸显了学生的主体地位，打破了以往教师在教学中的垄断地位。学生的这种主体地位具体表现为学生有充分的发言权和评价权，教师充分尊重学生的人格和权利。

2.灵活开放的对话内容

从对话内容的类型上看，可以分为封闭和开放这两种类型。传统教学强调学生对知识的掌握，学生的学和教师的教主要围绕教科书中客观知识的掌握展开。这种以客观知识掌握为目标的教学容易造成师生教学活动的封闭，教师从课前的准备到上课的过程，都按照预先设计一步步实施，这种教学活动往往把课堂教学中一些突发的、不确定的、灵感性的内容和思维排除在外。通常情况下，封闭的对话适合基础知识的学习，但是并不适合学生思维能力的发展，也不适合学生参与对话。

深度对话教学强调的是学生高级思维能力发展目标，教学核心是广泛的对话。对话的内容虽然宽泛，但是建立在相应的教学目标的基础之上，这些问题可以是教师事先精心设计的，也可以是在沟通中偶然产生的，但是这些问题都经过教师的筛选，以此实现我们原有的教学目标。深度对话教学的课堂在民主和平等思想的指导下，呈现出和谐的课堂生态，双向互动的教学模式。在开放和共通的深度对话教学中，学生通过预设好的问题和动态生成的问题，能够大胆表达出自己的观点，并同时在思考中促进自身高级思维能力的发展。

3.高级思维能力的发展目标

对话和沟通并不是漫无目的的，而是建立在相应的价值取向基础之上的。现如今，知识的掌握并不是教学的唯一要求，以思维能力尤其是高级思维能力培养为目标的教学是教学发展的新台阶。深度对话教学并不完全抛弃知识的掌握，知识与思维的关系是相辅相成的。思维的发展离不开知识的掌握，知识的学习也是需要思维来组织的。

对话教学研究者从2001年之后，更多地将对话教学视为一种以对话为原则的教学。这种研究重点的转变让更多的一线教师认识到对话教学要注重学生对话精神、对话能力的培养。而其缺点是让更多教师在教学实践中产生了迷茫、跟风、形式化表演，忽视了对学生知识与思维的培养。

深度对话教学相对于当前对话教学更加关注个体的认知因素，并把对话作为学生高级思维能力发展的手段。深度对话教学要求教师和学生都找到对知识和生活的理解，最终培养学生形成对话理性，并在其中促使处在各个能力层次的学生都能在高级思维能力上得到充分发展。也正是由于关注了学生个体高级思维能力的发展，我们的教育价值取向从整体的高效率、模式化转向了个体的个性化发展，这是一种与时代同步的价值转变。

三、深度对话教学的实施

1.确定高级思维能力发展目标

深度对话教学作为一种特殊的教学形态和理念，其目标设定也存在着一定的特点：思维性正是其中的重要特点。传统的教学追求效率和效益，教师变为工人，学生沦为加工原料。在这种模式下，一方面学生和教师的创造能力、批判能力等高级思维能力的发展受到压制，另一方面教师和学生的关系变得对立起来，阻碍了师生间的对话，学生的高级思维能力就会在不良的交流环境和氛围中会受到限制。我们并不否认效率和效益的合理性，但是同时也要进一步追问效率与效益背后所体现的目的和目标。从这种意义上说，深度对话教学对效率与效益的追求是以是否有助于学生高级思维能力发展为标准的。如果在高级思维能力培养的目标上发生了偏离，我们就不能称其为深度对话教学。

在深度对话教学中，学生学习目标的设计应该综合考虑以下几点：第一，目标设计要能体现社会生活的需要和教材中的重难点。第二，目标设计在学生的“最近发展区”内。第三，学习目标也应该是具体、明确、可行的，尤其是针对学生高级思维能力发展的目标，一定要具有可操作性，否则容易陷入形式主义怪圈。

2.选择劣构性的教学内容

在教学中内容的选择和呈现方式体现着教学的某种价值取向。深度对话教学中内容的选择是在满足“最近发展区”的条件下选取劣构性的问题。这类问题因与我们的日常生活实践密切相关，所以趣味性强，对学习者很有意义。在解决这类问题的过程中，学习者则需要界定问题，选择有益于形成解决方案的信息和技能。因此，学习者具有很大的主体性。

回答这种劣构性问题的过程从另一个角度看也正是“解答距”的问题。心理学家把提出的问题到解决的过程称为“解答距”。根据解答距的长短把问题分为四个等级：一是微解答距，即不用思考，看书即可回答;二是短解答距，答题不是照本宣科地回答，是文本内容的模仿和简单变化，学生需要经过稍微的概括才能回答;三是长解答距，需要综合学过的知识来回答;四是新解答距，需要采用自己特有的方式创造性地解答。[3]要想实现高级思维能力的深度对话教学，我们在对话内容的选择上更应该关注长解答距和新解答距，这类问题能够深化教学内容，运用智慧技能和认知策略，提升学生的创造性。

3.设计具有张力的教学过程

深度对话教学中过程的设计要使师生对话能够促进学生高级思维能力发展，在很大程度上取决于对话行为与思维发展之间的那个“桥梁”的结构性。结构性应该体现在三个方面：一、具有认知张力，要有思维含量;二、具有层次性和可选性，照顾到学生的个体差异;三、基于不同情境下的课堂教学需要，且贴近不同发展阶段学生的学习心理。[4]在教学过程设计时，教师要充分考虑到这种结构性，使教学过程具有一定的“张力”。

教学过程的“张力”体现在两个方面：一是学生的共性与个性的兼顾。首先，在知识传授为主的教学过程中，教师针对所有学生设计教学过程，但是在思维培养上，教师就必须要关注每个学生不同的特点与个性，因材施教。其次，教学过程和教学内容的安排要具有层次性和可选性，照顾不同学生的特点，最大程度上满足其发展需要。最后，要灵活处理学生共性与个性之间的关系，通过不同类型的问题和不同的提问方式将个性发展融入到共性发展之中。二是教学过程的预设与生成的兼顾。在深度对话教学中，教师为了能够通过深度有效的对话来促进学生高级思维能力的培养，需要在教学前设计好教学过程和一些有价值的问题。但是教师如果过分遵循设计好的过程和问题就会忽视学生在教学中突然产生的“灵感”，从而失去了深度对话教学的意义。因此，教师还要针对教学中突然生成的教学内容及时安排和组织教学，使教学过程具有“弹性区间”[5]。这种具有“张力”的教学过程才能够促使学生积极思考，促进学生高级思维能力的发展。

教师的语言表达形式是保持教学张力的重要因素。在表达形式上要注意以下三点：首先，应该避免导向性过强的词语，让学生感到问题的开放性才能充分调动学生的思维积极性;其次，语言表达要清晰，能简洁地陈述问题，对话的前提是理解，过于抽象的表达、难于理解的词语会阻碍学生的思考;最后，针对不同能力层次和学习风格的学生需要用不同的表达形式，这样才能适应其个性的思维能力发展。

4.制定具体可行的评价标准

我们也应该清醒地认识到，对对话教学主体性和过程性的评价，不仅仅是人格的发展，还应该有学生高级思维能力的发展，并且人格的发展应该在发展学生高级思维能力的过程中去实现。因此，在深度对话教学的评价方面，我们要注意两点：

首先，评价标准关注学生高级思维能力发展。评价标准是衡量事物的准则，是对评价指标所指定的评价项目进行定性、分类的具体规定。它集中地反映了人们对教育活动的价值认识，因此，评价标准的确定是以价值主体的需要为根据的。[6]教学为了学生发展，学生是我们实施对话教学中的价值主体，所以，学生的发展需要就是我们评价标准确定的根据。不考虑学生高级思维能力发展的评价标准是不能适应我们现代课程与教学改革的要求的。深度对话教学设计的评价在教学目标设计的评价、教学内容设计的评价、教学过程设计的评价和教学评价设计的评价四部分都应该体现学生高级思维能力的发展。

其次，制定可操作的评价标准来指导教学。评价的根本目的是促进学生的发展，而不是简单地区分学生好坏优劣。评价的功能不仅包括反馈调节的功能、反思总结的功能，还包括积极的导向功能。评价标准蕴含着深度对话教学的基本理念，运用评价标准指导教学才能将新的理念渗透到具体的教学过程中去，渗透到教学改革的各个环节中去。

深度对话教学有其自身独特的内涵和特点，教师在实施对话教学时应关注学生高级思维能力发展，并以此为教学目标和评价标准。只有教师在对话教学中真正地重视起学生思维发展问题，而不是流于形式和表面，才能有效地实施深度对话教学。

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参考文献

[1] 管锡基.和谐高效思维对话——新课堂教学的理论研究.北京：教育科学出版社，2009.

[2] 刘庆昌.对话教学初论.教育研究，2001（11）.

[3] 孙传文.阅读教学中“提问”要注意的几个问题——基于对话教学的理念.当代教育科学，2010（8）.

[4] 管锡基.和谐高效思维对话——新课堂教学的理论研究.北京：教育科学出版社，2009.

[5] 叶澜.重建课堂教学价值观.教育研究，2002（5）.

[6] 郑金洲.对话教学.福建：福建教育出版社，2005.

[作者：宗彪（1990-），男，安徽合肥人，山东师范大学在读研究生]

【责任编辑  陈国庆】