石晓辉

（南京特殊教育职业技术学院，江苏 南京 210038）

随着我国义务教育的发展，智障儿童的受教育权日益受到重视并得到落实。在2000年以前，进入教育系统的智障儿童以轻度智障为主，而近年来，随着随班就读工作的推进，更多轻度智障儿童进入普通学校学习，中度甚至重度智障儿童开始进入培智学校接受教育。目前，培智学校轻度智障学生越来越少，中度甚至重度智障儿童构成了教育对象的主体。

教育对象的变化必然引起教育实践的变化。过去对轻度智障儿童的教育，一些学校选取普小教材中的内容，用与普小基本相同的教学方法进行教学。而中重度智障儿童在心理发展的各个过程中都比轻度智障儿童更为落后，他们在感知事物的速度和准确性、记忆力、理解能力、思维品质及学习动机等方面都存在更大缺陷，导致他们的学习能力普遍落后。在以中重度智障儿童为主的班级，过去针对轻度智障儿童的教学内容与方法已不再适用。目前培智学校除了在教学内容上更强调实用生活技能的教学，教学方法也有了很大变化。本文针对教学方法展开讨论，以期为智障儿童课堂教学理论与实践的发展积累资料。

一、化繁为简

“化繁为简”原则是指教师们在教学中要从整体上设计一个简单、方便学生理解的教学过程。随着培智学校中重度智障学生越来越多，在教学中更加强调使学生的学习过程简化，主要从以下两方面入手。

（一）直观演示

教学中的直观演示是指通过直观的教具、语言、动作、表情，让学生观察和模仿，以理解和掌握知识。这种方法可以将抽象复杂的知识以直观具体的方式呈现，能够帮助学生理解学习内容，“对智力障碍儿童的应用价值非常高”［1］。

智障儿童在学习中特别需要直观演示的方法。“一般来说，程度严重的智力落后儿童，其心理和思维的发展常固着或停留在感觉运动阶段；中度智力落后儿童的发展不会超过前运思阶段的思维能力；轻度智力落后儿童的发展不会超过具体运算阶段的表象思维阶层”［2］。可见智障儿童头脑中缺乏表象，思维品质低下的特点在中重度智障儿童身上更为明显，这导致他们在理解知识特别是抽象、复杂的知识中存在很多困难。因此教学中更应充分利用实物、教具、多媒体资源及教师的动作表情等向学生提供视觉的、听觉的等多感官经验以帮助他们在抽象与直观间建立联系，促进他们对知识的理解。

直观演示的过程一定要确实有助于简化学生对知识的理解。因为中重度智障儿童的思维形式以运作及形象为主的特点，他们不善于主动将获得的感性经验纳入抽象的知识结构中，所以并非有了直观演示，学生就能自动理解抽象的知识，更不是教学中的直观演示越多越好,而是需要教师妥善设计直观演示活动帮助学生建构合理的知识结构。具体来说，在进行直观演示的过程中，首先要突出与教学内容有关的刺激，淡化或控制无关刺激。例如用数小棒的方式学习加减法比数颜色鲜艳的玩具效果要好；此外直观演示只在最恰当的环节呈现，并非越多越好。如果相似内容与形式的直观演示简单重复，缺乏层次性，则虽然课堂看起来热热闹闹，但教学效果不一定好。最后直观演示一定要与抽象概念相结合。直观演示如果不与抽象知识相结合，就失去了直观演示的意义。因此教师在每一次直观演示的时候都要阐明其中意义，帮助学生在具体与抽象间建立联系。

（二）精炼教学语言

精炼教学语言是指教师的讲授应紧密围绕知识的理解过程，用学生能够理解的语言，且用尽可能少的文字表达。通过精炼教师的教学语言，让知识呈现变得更为简约和结构化，提高学生的学习效率。

智障儿童课堂教学要求教师语言精练。一方面，因为中重度智障儿童的言语理解能力更为有限，因此需要教师用简洁的语言传递知识。另一方面，中重度智障儿童有意注意的品质较差。课堂上教师的讲解时间过长，会让学生感觉疲劳。只有教师精炼自己的教学语言，让学生有更多时间主动参与学习过程，他们才能从教学中受益。在培智学校精炼教学语言意味着：首先，教学语言应针对教学重点。教学语言应紧密围绕知识建构的过程，应当连贯且有层次性，利于学生形成合理的知识建构。教学过程中与知识学习无甚关联的内容应尽量少说或不说，以免学生分心。其次尽可能用短句。如果教师所说的句子较长，则会给学生造成过重的语言理解负担，而智障儿童理解短句更为容易些。最后用词应简单。阐明知识的语言应当直白，便于学生理解。

精炼的教学语言并不意味着教学过程中不能对知识有任何引申，在知识传授的必要范围内对知识进行适当说明与拓展，不仅是允许的，更是必要的。教师要把握好教学语言与教学重点间的关系，只要教学语言有助于赋予抽象知识以现实意义，有助于学生在自己的经验范围内理解新知识，有助于简化学生的知识理解过程，因而都是合理的。

二、求真务实

求真务实的原则意味着在智障儿童的教学中，所有的教学活动都应服务于教学目标的实现，不能因为对教学形式的追求而忽略了教学目的。虽然近年来有人不断倡导在智障儿童教学中采用新的教学方法与模式，但是课堂教学形式与教学目的必须和谐统一却是不变的要求。因此教师需要以教学目标为指导妥善设计教学活动。

当前智障儿童课堂教学改革的一个重点是要充分发挥学生在学习中的主体作用。课堂中联系学生生活实际，让学生动手操作、开展游戏等教学活动越来越多，这些教学方法运用得当可以补偿智障儿童表象经验缺乏，理解能力差的缺陷，有利于学生对知识获得深层理解。然而在运用这些教学方法的过程中，教师们如果不充分考虑到教学内容、智障儿童的学习方式特点，则这些教学活动并不能起到促进学习的作用。中重度智障儿童在学习中更容易分心，他们不善分析与选择，如果课堂中“活泼”、“热闹”的活动过多又不切中主题，他们的思想就很容易偏离教学主题，而这时再想将他们引导到课堂教学中就非常困难。一些老师在课堂上设计游戏活动时，娱乐性质过重，教育目的不明，使得学生沉迷于“玩”而忘了学习；一些老师的提问在学生生活经验与所学知识间建立的联系过于牵强，结果造成问题与教学内容相去甚远，也使学生的思维游离于课堂教学之外；一些老师在练习阶段不加监督地放手让学生自主练习，也会造成学生不能够按教师要求进行练习，甚至自娱自乐。学生学习状态的失控意味着教学的失控。

求真务实的教学最终落实于对学生学习状态的控制上。教师要在充分考虑每一种教学方法的适用性、教学内容及学生学习能力特点的基础上精心设计教学活动，妥善的设计能够最大限度地避免教学中的失控现象。在充分发挥学生主体作用的同时，教师一定要进行密切的监督与引导，控制可能与学习无关的因素，使学生的思维与活动始终围绕知识学习的过程。此外教师要加强观察与监督，一旦发现学生有偏离教学主题的思想与举动，要果断将其注意引导到教学上。

三、因人而异

因人而异原则是指在智障儿童的教学中，要根据不同学生的学习能力特点，为其制定不同的学习目标，设计不同的教学方法与练习，并对学生进行个别化评价。因人而异的教学允许每个智障儿童按照自己的方式和进度学习，确保每个学生都能取得适合自己的发展。这一原则充分体现了特殊教育是在一个更高的层面诠释平等与尊重。

在智障儿童教育中实施差异教学既有必要性又有可行性。就必要性来说，智障儿童间的异质性比普通儿童间更明显。前已述及，目前培智学校班级中，轻度、中度和重度智障儿童一起学习的情况不在少数，即使同一智商水平的智障儿童，其学习能力和方式也可能差异很大。这种情况下如果要求所有学生达到同一个教学目标，用同一种方法进行教学，用同一个标准评价就不合理。学生间的异质性客观上要求教师开展差异教学。就可行性来说，虽然目前培智学校还是以班级授课制为主要教育形式，但因为班额一般较小，也为教师实施差异教学提供了较好的条件。

在培智学校，分层教学、个别辅导是实现差异教学的主要方法。在多数课程教学中，分层教学已经成为主导的教学模式，而个别辅导是对分层教学的补充，二者互相融合，最大限度地满足每一个学生的个别化需要。

分层教学的具体实施过程包括了教学对象分层、教学目标分层、教学过程分层和教学评价分层。教学对象分层是指通过了解教学对象的智力情况、学习基础、学习动机特点，对学生进行分组。因个人能力表现的多面性，同一个体在不同的学科教学中，分组可能不同。在对教学对象分层的基础上，教师应当为不同能力水平的学生制定合适的教学目标，即教学目标分层。如数学教学中，20以内加减法的教学，对学习能力较强的学生，可以要求他们独立计算，另一些学生则需要在老师的监督和提示下进行计算。还有一些学生只要求他们会用计算器进行计算。老师们应基于对学生学习基础的了解，对不同学生提出恰当的教学目标。在教学过程中，教师应为不同学生设置适合的提问，允许学生用自己的方式做出回答，让每个学生都能参与到课堂中。此外，对于学习能力较弱的学生，需要对他们加强演示与讲解，加强个别辅导。练习和作业也是可以体现分层教学的一个环节，教师应根据各个学生的教学目标及他们对知识的掌握水平安排有差别的练习，以检验教学效果。在练习过程中，对有需要的学生进行个别化辅导，并允许和鼓励他们用自己的方式完成作业。教学评价方面，教师应该对每个学生做出个别化评价。教学评价的目的在于鼓励，在于指出今后的努力方向，而非做简单的等级评定，因此主要通过个体内部比较做出评价。除了作业表现，教师更应参考学生的学习动机、学习习惯等方面表现作出评价。

智障儿童存在不同程度的学习能力缺陷。在目前培智学校生源发生变化，以中重度智障儿童为主的背景下，教师要及时更新自己的教学观，主动适应学生，在实践中不断探索有效的教学方法并加强反思，使教学确实服务于每一个学生的发展。

［1］刘春玲，马红英．智力障碍儿童的发展与教育［M］．北京：北京大学出版社，2011：196．

［2］教育部师范教育司．智力落后儿童心理学［M］．北京：人民教育出版社，2000：53.