郑立

(陕西高等教育研究与评估中心,陕西西安 710069)

TRN理论西方研究综述

郑立

(陕西高等教育研究与评估中心,陕西西安 710069)

教学与科研是大学公认的两项基本职能,二者之间存在着复杂的关系。对于教学与科研的研究也一直是国内外高等教育界研究的重点问题之一。随着社会经济的发展,洪堡提出的“教学科研相统一”的理念早已名存实亡,“教学漂移”与“科研漂移”的现象随处可见,二者的矛盾也日益凸显。如何增强其正相关性,促进二者的有机结合成为了教育界研究的重点之一,其中以“教学——科研连结体”(Teaching-research nexus)这一观点最具代表性。

TRN理论 构建模式 发展与需求

1 TRN的概念发展

1.1 “Nexus”的内涵演变

如何准确定义“教学——科研连结体”，是TRN理论发展的基础，其中至关重要的是对”nexus”，即“连结体”的准确理解。“Nexus”在牛津词典中解释为：“在特定的情况或系统下呈现出的某种联系或某一系列联系”。基于“nexus”的固有概念，最初学者们将TRN定义为教学与科研之间线性正向联系。但是，随着相关研究的不断深入，越来越多的学者对于TRN概念的单一化提出了质疑：“现在对于TRN的研究有一个令人担心的趋势，人们将教学与科研之间的联系简单化了”。研究表明，教学与科研并不仅仅是正相关关系，还存在负相关与零相关关系，二者并不像本质主义学者所认为的那样存在一个固有的、必然的联系，基于学科差异、教师个人水平、教育政策、学校环境等因素的不同，二者关系也会随之改变。因此，若想用“nexus”准确概括教学与科研之间复杂的关系，就要扩展“nexus”的含义。对于如何扩充“nexus”的含义，学界做了诸多探索，其中最具代表性的为特里·威勒姆与保罗·托罗(Terry Wareham & Paul Trowler)的观点。他们认为不能单纯的用“nexus”这一词的字面意义来将TRN的理解狭隘化。在研究中，他们对“nexus”的概念进行了延伸，提出在TRN中，“nexus”也包含着“linkage”(关系)、“support”(支持)、“enhance”(提升)、“integrate”(整合)等多种含义。Sophia N.Karagiannis则提出“nexus”揭示了教学与研究之间既相互促进，又有着不可回避的冲突与矛盾，指出了教学与科研之间存在负相关关系。

1.2 “教学”与“科研”的概念划分

1.2.1 教学含义的划分

教学的一般定义为教师有目的、有计划、有组织的帮助学生自主学习，传递知识的过程。可从两个维度区分，一是教学活动中应突出教师的主导性还是学生的主体性；二是教学中知识传授类型对教学的影响。突出教师主导性的教学适用于基础知识的传授，其任务主要是知识的传递与理解；突出学生主体性的教学适用于知识创新，教学需要让学生去认识现象，了解现象。基于这两个维度，斯特里克(Stehlik)将教学的涵义大致划分为两种：第一种是基础教学，强调基础知识的教授；第二种为知识生成模型，注重知识的内化过程及学生创新能力的培养。

1.2.2 科研概念的划分

布鲁(Brew)以现象图示学理论为基础，从人类对科研活动的体验和理解入手，将科研分为四类。①多米诺骨牌概念(Domino conception)。研究就是要将一系列的相互独立的技术、问题结合在一起，从而解答某个疑问。而这些相互独立的技术、问题犹如多米诺骨牌一般被视为以线性方式结合在一起，当一个问题解决后，另一个问题才能相应的迎刃而解。布鲁就将这一类型的科研定义为多米诺骨牌。②层概念(Layer conception)。这一类的科研是需要研究者去发现，去思考隐藏在数据、理念背后的潜在意义。③交易概念(Trading conception)。此类科研更强调科研给研究者所带来的实际效益，研究者在这里更多的扮演着一个商人的角色，而各种类型的科研成果就是他的货物。研究者通过在市场上贩卖这些货物来获取名誉与报酬。④旅行概念(Journey conception)。研究问题的提出是基于研究者自身的困惑或困扰，而了解问题，研究问题的过程犹如一次漫长的个人旅行一般，需要研究者花费大量的时间去探索、去发现。

图1 TRN划分为四种类型

现象图示学以个人对外在世界的体验和理解为基点来解释问题，重视个人行为，却忽视了社会干预能力。

1.2.3 教学与科研概念的整合

最早提出TRN这一概念的是美国的教育学家博耶。他突破了传统意义上对于教学与科研的区分，通过扩大“学术”的含义来整合教学与科研的关系。博耶将“学术”分为四个部分：发现、整合、应用以及教学。“发现”与传统意义上的科研相似，但是是基于学术层面的发现，更重视科研氛围与科研兴趣的培养。“整合”则强调学者(scholar)从孤立的现象当中发现规律，思考问题时可以突破学科的界限。学者可以用启发性的方式进行教学。与前两者不同，“应用”层面的学术要求学者将科研、教学与实际问题联系起来。学术不应只是在象牙塔里供少数精英研究的奢侈品，而是要成为能够在现实生活中解决实际问题的应用工具。

博耶认为“教学”首先要求学者教授他们所懂得的内容。其次，学者需要在学生与自己之间搭建一座桥梁，让自己能够了解学生的想法，而学生也可以更好地理解教师所讲授的内容。同时，博耶还强调学者自身也是一名学习者，要不断的学习新的事物，同时也要像学生学习。最后，博耶对于教学的作用概括到：“启发式教学是保持学术生命之火的关键所在。”

自此，人们对于科研与教学的争论开始挣脱了传统观念的束缚，科研与教学之间的界限也逐渐模糊。

特里·威勒姆与保罗·托罗将社会对于教学与科研的影响，以及教学与科研能够对社会发展带来何种影响也纳入到考量范围之内。他们提出了教学与科研的四个层析。第一层次为传统主义。教学是一种知识的传授过程，在课堂上主要采用以教师为中心的传统授课方式。而科研主要是围绕学科重点进行，是以经验主义为主的，科研与其他活动之间有着明显的差别。第二层次为革新主义。要求教师在教学过程中更注重学生思想的培养，要发展他们的自主意识，帮助他们更好地适应社会，主要采用以学生为中心的授课方式。而科研在包含了传统主义的内容以外，会采用探究的研究方式，重视批判性思维的运用。同时，科研与其他活动之间的区别也逐渐模糊。第三层为社会重建主义。在这一类型中，教学的目的是让学生认识真实的世界，了解世界中好的或不好的一面，并让学生去改变它们。科研则是要求人们运用批判精神去主动地发现问题，而不是等待问题地出现。在此，科研与其他活动又重新树立了明确的界限。第四层为企业模式。教师需要教会学生生存的技能，学生在学校学习的目的是为了更好地适应社会，并为社会做出相应的贡献。而科研则更注重将知识与研究方法，研究过程结合起来。科研人员更多地采用以实践为基础的研究，在一定意义上，研究与商业非常的类似。在这一层次中，科研与其他活动之间的界限又变得模糊起来。

2 TRN的建构模式

TRN的构建是基于对其内涵理解的不同，根据不同维度与层次将教学与科研结合起来，从而促使两者效果的最大化。TRN的建构模式可分为三类：共生连结体、多维连结体、学科差异模式。

2.1 共生连结体

共生连结体强调教学与科研的共生性，即以本质主义为基础，认为教学与科研之间存在着必然的正相关关系。模式构建探索的目的是区分连结体的类型，使得教学与科研连结体的效率最大化。

澳大利亚学者诺依曼(Neumann)是最早提出TRN概念的学者之一。她通过半结构访谈的方法，对32位在澳大利亚大学任职的高级管理人员进行了深度访谈。通过访谈，她指出：“通过研究表明，教学与科研应是一种共生的连接体关系。而且，没有一位受访怀疑过教学与科研连接体的存在，同时，他们也认为这一信念被他们的大部分同事所接受。”诺依曼将这种共生关系总结为教学与科研结合体(TRN)，并提出了出了TRN的三个层次：第一个层次为有形连接体，即教师对于先进知识和最新成果的讲授和传播。教学与科研最直接的关系就是科研的最新成果需要教师通过教学传递给学生，同时，教学过程中也需要不断地将最新的科研知识补充到教授内容中以满足学生渴望学习新知识的要求。这就迫使教师在授课的同时也要成为一名活跃的研究人员。第二个层次为无形连接体。相较于有形连接体，无形连接体更强调于研究方法的传播，学生对于知识的正确态度，以及学校学习、研究氛围的营造。诺依曼在研究报告中写道：“相比于有形连接体，受访者在采访中花费了更多的时间来解释无形连接体，因为他们认为这些对于学校来说显得更为重要。”第三个层次为整体连接体。整体连接体则强调对于教学与科研的研究，不仅要考虑教师及学生的发展和需求，还要着眼于院系乃至整个学校的发展与需求。

2.2 多维连结体

为了降低教学与科研矛盾所带来的负面影响，一些学者从影响教学与科研的因素入手，将TRN划分为多个维度，扩大其外延范围，从而确保将教学与科研的多种关系都纳入到TRN模式当中。这一部分的探索以威勒姆与托罗(Terry Wareham & Paul Trowler)的七个维度划分最具代表性。

特里·威勒姆与保罗·托罗为了全面地解释与定义“nexus”，将学科差异、学校环境、社会影响等诸多因素纳入考量范围，对TRN进行了7个维度的划分。①学生进行科研。科研是帮助学生学习的有效工具，注重知识的传授以及技能的培养。②教师进行科研。教师向学生教授科研内容以及学科前沿知识，这样既可以将最新的知识传授给学生，又可以激发学生的学习热情。③教师与学生一起进行科研。学生以助研的身份参与到科研活动当中，帮助学生从科研中学习。④科研与课程结合。这一维度要求教师以科研为导向设计课程，将科研融入到课程当中去。⑤科研环境影响教与学。教与学的过程受到整个科研环境的影响，老师要让学生感受并融入到院系已有的科研环境当中，主要的方式有学生与老师一同探讨科研问题。⑥TRN、大学、环境。在这一维度中，无论是教学还是科研，都与整个社会环境结合起来，共同解决现实中所存在的问题。⑦教与学影响科研。科研问题产生于教与学的过程当中，教师通过与学生的交流与探讨发现科研问题。

2.3 学科差异模式

不同学科所要求获得的知识是不尽相同，而不同的知识则要求不同的探索方法，基于探索方式的不同，教学与科研的结合方式也不同。因此，有的学者主张以学科差异为基础构建教学与科研的结合体，其中以格雷菲丝(Griffiths)的四部分说最具代表性。

格雷菲丝根据不同学科知识学习方法的不同将教学与科研的关系分为四个层次。

第一层次为研究主导型教学(Teaching can be research-led)。在这一层次，教学内容的选择直接取决于教师的研究兴趣与方向，教学的重点也放在科研成果的讲述而非科研过程的理解之上。因此，第一层次的教学方法主要采取传统的“知识传授型”教学。第二个层次为研究方向型教学(Teaching can be research-oriented)，在教学中应该将更多的注意力放在学生对科研过程的理解之上。同时，在这一层面更注重强科研方法的教学以及学生科学精神的培养。第三个层次为研究基础型教学(Teaching can be researchbased)。相较于前两个阶段，这一阶段更加注重探索式教学的应用。学生要参与到整个科研过程当中，并在参与科研的同时学习知识。在这一层面，教师与学生之间的距离被尽可能的缩短，同时，师生之间的互动成为了学习的一个最主要的方式。第四个层次为研究知情型教学(Teaching can be research-informed)。这是格雷菲丝对于TRN划分的最后一个层次，也可以说是将教学与科研最能完美结合的一个层次。在这一层面，格雷菲丝强调要将科研过程与教学过程融为一体，在教学中科研，在科研中教学。

英国学者米克·希利在格雷菲丝的理论基础上，对TRN进行了更为详细的划分。他提出：“人们会因为专业的不同，或个体的差异而对TRN做出不一样的理解。因此，当人们发展TRN时，需要从三个维度进行考虑：①教学内容是专注于研究内容还是研究过程以及研究问题；②学生是听众还是参与者；③在教学过程中是‘教师中心’‘(teacher-centered)’还是‘学生中心’(student-centered)”。基于这三个维度，希利将TRN划分为四种类型，并在格雷菲丝的理论基础上添加了“研究辅导型教学”(Research-tutored)。“研究辅导型教学”的提出源于英国牛津大学的导师制。有研究表明，当导师辅导或小组讨论更关注论文或是知识时，学生的收获并不是十分理想。希利将四者的关系利用坐标表现了出来。横向坐标由重视研究内容向重视研究过程及问题过度，而纵向坐标则是由学生中心(学生作为参与者)向教师中心(学生作为听众)过度(图1)。

3 对我国教学科研研究的几点启示

3.1 加强模式研究,构建适于中国高校的TRN模式

在研究教学与科研关系时，一方面应注重理论探索，探究二者的本质联系，一方面也要注重实践层面的模式构建。研究教学与科研关系的根本目的是希望二者可以相互促进，互为补充，教学可以为科研带来新的灵感与火花，而科研也可以弥补教学的不足。理论研究为如何构建二者关系提供理论基础和依据，保证构建模式的科学性与有效性。但是，教学与科研研究的落脚点还应放在如何将二者关系在实践层面进行统合。

目前我国的相关研究大都停留在理论研究阶段，即探索二者的实质关系。虽然近年来引入了实证研究的方法，一些学者在高校中采取问卷调查等多种形式进行研究，但依然以分析二者关系为核心，缺少具有实践指导意义的模式研究。同时，一些学者在研究中提出了关于如何提升教学科研协同机制的意见与建议，但基本都是零散的、不成体系的，缺乏系统性与整体性。在日后的研究中，应加强模式研究，尤其要与我国高校实际情况相结合，探索出适于我国高校的教学科研结合模式，促进高校教学与科研质量的不断提高。

3.2 强调学科差异,注重不同学科的分类研究

学科是高校的基本单位，是高校各项活动开展、功能发挥的依托。无论教学还是科研，它的开展、实施都必须以学科为基础，并和学科建设紧密结合。基于学科的不同，知识类型、教学形式、科研方法都有着显著差异，教学与科研的相关性及结合模式也就不尽相同。一般自然科学学科在教学活动中易于将教学与科研相互组织，而人为社科类学科则相对较难。因此，若在研究时不注重学科差异，那么研究就会缺乏针对性，研究结果也难免有失偏颇。

我国目前对于教学与科研的研究多基于宏观角度分析二者关系，部分分类研究也是偏重于学校类型的差异，譬如研究型大学、教学研究型大学、教学型大学如何加强二者关系，严重缺乏以学科差异为基点的分类研究。对教学与科研关系的宏观把握有助于指导相关模式的构建，但只有与学科相结合才能将宏观模式落到实处，切实增强二者的相关性。

3.3 突出学生本位,强调教学、科研、学习三者相结合

学生是学校发展的核心与灵魂，也是教学、科研工作的主体之一。如何促进学生学习、培养学生创新意识是教学科研的重要任务与使命。在构建教学科研结合体时，不仅要注重教师的影响，更要将学生纳入到考量范围之内，尤其是学生学习方式的选择。学生学习方式的不同会直接影响教学与科研的结合效果，只有将教学、科研、学习三者有效结合，才能构建出和谐高效的结合模式。

目前我国的研究多以学校、教师为主体，强调教师对教学与科研结合的认识，却忽视了学生的感受。学生作为教学主体，对教学质量及科研在教学中的运用效果有着绝对发言权， 科学的结合模式不仅是教师认同的模式，更是能使学生从中受益的模式。因此，在研究中我们应该转变思路，突出学生的主体地位，了解学生的切身体会，考虑学生的真切需求，构建出利于学生发展，适于教师需要的教学科研结合模式。

陕西省教育厅科学研究计划项目“陕西高校教师教学与科研关系的现状调研”12JK01。

郑立(1986.10—),女,陕西咸阳人,陕西省高等教育研究与评估中心,在读博士,研究方向：教育管理。