张 碧

(嘉应学院 外国语学院，广东 梅州 514015)

一、研究背景

自Kaplan 于1966年发表关于汉语篇章模式的观点以来，汉英对比修辞研究开始引起众多学者的兴趣。这一领域的研究结果大致可以分为两种:一种观点认为，汉英篇章结构之间存在本质差异:英语为直线型，汉语为螺旋型，［1，2］以汉语传统的起-承-转-合结构为代表。另一种观点则认为，汉英在篇章结构上不存在本质差异，中国作者的篇章结构同样倾向于直线型［3，4］或混合型;［5］69-74ESL 作文修辞模式呈多元化，东、西方修辞模式兼而有之，但以东方模式居多，且东方模式表现出比Kaplan 的结果更为复杂的特征，［6，7］研究者在下结论时应当谨慎以免作过于简单的概括。［8］总体上看，以往学界对汉英篇章结构的研究多以篇章分析为主，从读者的角度作比较研究的成果较为少见。

近年来一些实证研究对来自不同语言文化的读者反馈进行比较，试图发现读者评价与母语文化、读者学术背景、作文篇章结构特点之间的关系。［9］读者对篇章的评价既受到篇章本身特点的影响，也受到他们本身关于篇章结构的背景知识的影响;若干研究发现，母语不同的读者对同一篇文章篇章结构的接收程度和评价存在差别。［5］69

在教师评价的研究方面，Lee 指出韩国EFL 教师对语言要求较严格，而以英语为母语的教师对写作内容要求更高。［10］通过调查几十位中美写作教师对数篇优秀作文的详细评论，Li 认为，写作教师在评价作文时不可避免地受到各自文化和修辞传统的影响。［11］在比较中国教师和外籍教师对同一批学生作文的评阅后，毛荣贵＆Houston 发现，［12］中国教师在作文评改中往往重视单词拼写词汇及语法的正确性，而对于段落篇章组织方面的问题较为宽容。中国教师认为不错的作文，外籍教师却认为文章结构不符合英美写作习惯，评价往往较低。Shi在比较中外各23 名阅卷员对10 篇中国学生EFL作文的评价后发现，［13］303-325拥有英语文化背景的教师更关注内容和语言，而中国教师对篇章结构和长度关注较少。

针对学生读者的评价研究显示，没有写作经验的日本学生在评价方面更倾向于关注作文的内容，而写作经验较丰富的日本学生和教师更关注作文的清晰度，逻辑联系和组织结构，与以英语为母语的教师的评价接近。［14］比较了美国学生和包括中国学生在内的东亚学生对四篇作文的评价后，Hinkel发现，［15］353-376来自儒家和道家思想文化圈的学生即便在接受很长时间的英语写作训练后，对一些英语修辞抽象概念的理解与美国学生相比依然有很大不同。杨玲的研究比较了中美大学生对同一组议论文篇章结构的理解和评价;［5］69-74她发现，来自不同语言文化背景的学生之间对篇章结构的理解和评价存在比较明显的差别，同时，外语学习经历也影响学习者对篇章结构的态度;总体上，中国学生对非直线演绎型结构的文章在中心思想识别率和结构评价上高于美国学生，没有英语写作学习经历的中国学生对篇章结构没有偏爱，美国学生显著地偏爱直线演绎型结构，而受到英语写作教学影响的中国学生表现出向美国学生接近的趋势。

以上侧重篇章分析的研究中，作文体裁或者没有具体限定，或者限定为记叙文、议论文，鲜有研究者涉及到请求信这一实用体裁;以上对读者评价的研究多从写作教师和阅卷员的角度进行比较，从学习者的角度进行的比较也以论说文体裁为主，而且仅限于读者对语篇结构的评分与评论，未做进一步的探讨。本研究将从英语学习的主体-学生的角度出发，比较一所地方院校英语专业专科、本科高年级师范、商贸方向共四组大学生对英文请求信篇章结构的评分、评论和改写情况，检测这些学习者对同一体裁篇章结构动态的评价与深层次的理解。

二、研究设计

(一)受试

参加调查的学生共167 人，来自广东一所地方院校的英语专业，师范英语(Teacher-training)和商贸英语(Business English)两个方向，分为四组，包括41 名专科三年级师范英语学生(3T，)，40 名专科三年级商贸英语学生(3B)，42 名本科四年级师范英语学生(4T)，44 名本科四年级商贸英语学生(4B)。所有学生均为该校英语专业高年级学生，接受过系统的英语写作训练，了解大学英语四/六级和英语专业四/八级的写作要求且有相应的应试练习，修读了大部分的英语专业课程，文化背景知识的积累以及英语语言使用的水平都相对比较成熟。参与调查的各组学生构成如下(表1):

表1 各组学生人数

(二)语料

供学生阅读并评价的是一中国外语学习者写给一位教授的英语请求信，摘自许力生等编写的“新编跨文化交际英语教程(修订版)”。［16］请求信总计200 字，包含了称呼、致意、请求的理由说明和提出请求、补充说明请求的理由、结尾几个部分。该请求信内容完整，措辞、标点符号的使用和句子的结构都较规范。

这封请求信语言较流畅，但在参与调查的学习者看来，其信息顺序和修辞结构与英语是否相同;此信的写作者在信的中后位置才提出请求，在参与调查学习者的评价中，这种写作模式是否符合英语的篇章结构特征?我们普遍认为学生的评价多基于自身的读写体验，但如果要求他们对所阅读评价过的语料进行改写，他们在对此体裁篇章结构的二次布局谋篇中是否能践行自己的阅读理解与评价?

(三)调查过程

调查安排在四组学生各自的最后一学年，专科学生、本科商贸学生在第一学期即将结束时进行，本科师范学生在第二学期中间进行，两者时间间隔不大。调查的一部分在课堂上进行，时间为25 分钟。每位调查者阅读一封英文请求信，并在阅读完请求信后完成两项任务:1)根据自己的印象给请求信的篇章结构从总体结构、表述清晰度、开头、结尾这四个部分打分，1 分为最差，10 分为最好;2)就请求信的篇章结构写一个简短的评论。调查的另一部分在课后进行，一周之内提交，具体要求为:根据你对英语请求信这一体裁篇章结构的理解、基于你所做过的英语请求信写作模式的实践，改写这封英文请求信，使其在结构、表述上更符合英语母语者的接受程度。

三、结果分析

(一)篇章结构评分比较

四组学生对英文请求信篇章结构各方面评分的描述性数据见表2。

表2 四组学生对请求信篇章结构四方面评分的平均值与标准差

如表2 所示，四组学生对总体结构的评分比较低，对英文请求信表述清晰度部分的评分最低，对信的开头部分评分各组略有差异，本科组的评分低于专科组，而对结尾部分的评分都较高。对于这封英文请求信的篇章结构，各组学生均认同结尾部分，对开头部分似乎有所保留，对总体结构和表述清晰度的评价都不高。

我们使用方差分析(ANOVA)对以上各组数据分别进行专科、本科组内比较，专/本科组跨组比较，师范专、本科组跨组比较，以及商贸专、本科组跨组比较，目的是了解各组学生对同一篇英文请求信篇章结构四个方面的评分是否存在显著差异(P值均小于0.05)。

组内比较中，3T、3B 两个专科组在总体结构、表述清晰度，开头、结尾四个方面均无显著差异;4T、4B 两个本科组在这四个方面也不存在显著差异，仅在开头方面4B 组略低于4T 组。

跨组比较中，3T 和4T 组之间，在总体结构、表述清晰度、结尾这三方面没有显著差异，在开头方面，3T 组稍高于4T 组，但还没有达到显著水平。3B 和4B 组之间，在总体结构、表述清晰度、结尾这三方面也是没有显著差异，但在开头方面，使用Scheffe 两两比较检验的结果显示，3B 组显著高于4B 组。在总体结构、表述清晰度、结尾这三方面，各组之间的差异均不显著，3T、3B 两个专科组内部和4T、4B 两个本科组内部在四个方面均没有显著差异，在表述清晰度方面两组本科生之间尤其接近，关于结尾两组专科生之间也是非常接近。

(二)篇章结构评论比较

两位有多年高校英语教龄的教师同时对学生的书面评论进行归类，一定程度上保证了评阅信度;归类根据学生对英文请求信篇章结构的书面总体评价按“认同”和“不认同”划分，检验各组学生对请求信篇章结构各方面评分与书面评价之间的一致性及其具体看法和意见，为评阅各组学生对请求信的改写提供更准确的依据。

参与调查各组学生的书面评论主要集中在请求信的表述清晰度、开头和结尾方面。

1.请求信表述清晰度

在书面评论中，各组学生普遍认为这封英文请求信和汉语请求信相似的特征，比较礼貌、周全、婉转，但他们指出，信的作者做了如此多的面子功夫才提出请求，这不符合英语的修辞习惯;针对这方面的书面评价与相应的评分相对比较接近，认同度都不高。这封请求信最早应该是出现在胡文仲题为“Indirectness Revisited-On the Communicative Style in Two Types of Chinese Letters”的研究中，［17］在该文中作者认为此信的theme summary 位于篇章中间位置，没有直接提出请求。

只有少数的同学(3T:4.9%、3B:5%、4T:6.8%)将此英文请求信评价为“direct/straightforward”。认同这封请求信的同学不多(3T:2.4%、3B:5%、4T:4.7%、4B:2.3%)，他们提到，“英文请求信应采用中式写法，这样才照顾面子、才礼貌”;有个别同学(3T、4T 各1 人)提到“如果让我来写一封英文请求信，因为我是一个中国人，我会按照汉语的习惯来写作”。还有个别同学(4T 组1 人)认为“这封英文请求信不够礼貌，属于中国式的英语，太直接了;既然收信的人是一位教授，写信人应更谦虚、提出请求时应表达出对收信人的欣赏”。以及有少数的评论(3T:4.9%、3B:5%、4T:4.7%、4B:2.3%)提到合适、得体与否得看收信人是说汉语还是英语者，如果对方会说汉语，就该委婉含蓄，如果对方是英语族人，那就该直接、简洁。如此矛盾的篇章修辞概念，体现出这部分英语学习者对语篇修辞得体性的认识不足。

2.请求信开头

关于英文请求信的开头，参与调查各组学生的认同度明显低于相应的评分。可能是在做书面评论前的再次阅读使参与调查者更加留意信的具体内容，接近70%的评论都提到了请求信的开头较冗长、拘礼，是中式风格，尤其是信中的那句“Please pardon me for bothering you while you are so busy.”参照《最新英语应用文大全》中的求助信及《财富》杂志《向Anne 提问》专栏中的求助信各10 个范例可知，地道的英文请求信开头与用作语料的请求信的风格差异确实比较大。这部分的评论显示，半数以上学生了解英语简洁、直接的修辞习惯。

3.请求信结尾

对于英文请求信的结尾，各组学生的认同度都较高，与相应的评分一致;参照《最新英语应用文大全》中的10 个求助信范例可知，［18］这样的评论是中肯的。

关于请求信的表述清晰度，评论与相应的评分相对比较接近，认同度都不高;在开头方面，各组书面评论的认同度明显低于其评分;对于结尾，各组的评论与评分最为一致。参与调查的学习者们对英语请求信篇章结构几方面的评分与书面评论，均体现出各组学生对请求信篇章结构的一定的理解与比较合理的评价，较为符合教师对英语专业高年级学生的期待值。

(三)改写后的请求信分析

1.四组学生对请求信各部分的改写情况与所做评论的对比

关于开头:在评价中，各组学生对原请求信开头的认同度并不高，认为此开头较拘礼、冗长，尤其是那句“Please pardon me for bothering you while you are so busy.”，是明显的汉语思维;有趣的是，在改写后的请求信中，与原信完全一样或改动了几个词的开头频频重现，评论中不被看好的那句话也多次出现在改写后的信中，或者是换成了类似功能的表达(3T:49%;3B:75%;4T:47%;4B:68%):“Please forgive me for …”，“Please accept my apology for…”，“I am very sorry to bother you while you are so busy”，“Thank you for your/taking time in reading my letter.”，“Would you be so kind enough to spend some time for me?”，“I’m so glad that you can spare the time to read my letter while…”，“It is my great honor to contact you in this way.I hope that you are not disturbed by my impertinence.”还有几份改写信是以如下的方式开头的:“I learned about your name and address from my former friend.”，“My name is A.I am almost thirty years old.I obtained your name and address from one of my best friends，B.”

在总体结构、表述清晰度方面:此处同样出现了“说一套写一套”的现象。评分和评论都显示，参与调查的各组学生对作为语料的英文请求信在总体结构和表述清晰度方面的评价不高，他们的评论明确指出“这不符合英语的修辞习惯”。然而在大部分改写后的英文信中(3T:78%;3B:90%;4T:71%;4B:84%)，总体结构和表述清晰度仍与原信相仿，改写信中的信息顺序和修辞结构都未能“符合英语的修辞习惯”;不论篇幅大小，大量的改写信仍是按汉语书面语篇的模式，先做较多的面子工作、再陈述请求的原因、最后才提出请求，有的还在提出请求后继续补充说明自己的情况。

在结尾方面:改写后的请求信对这一部分的处理与所做的评价高度一致，基本上沿用了原信中的、他们所认同的表达。

为了更好地对改写信进行归类，和更清晰地比较参与调查的四组学生对英文请求信的评价和理解，研究者对改写后的请求信篇幅作了一个统计，以探究这些学生对英文请求信篇章结构真正的理解和掌握程度。

2.四组学生改写的请求信篇幅比较

表3 四组学生改写后请求信的篇幅

原信共计200 字，在改写后篇幅与原信相仿的请求信中(170-210ws)，相关作者基本上都是在原信的基础上进行了小小的语言措辞和表达的改动，篇章结构安排和表述与原信差异很小;在篇幅与原信相似的改写信中，研究者只发现3B 组的一位作者采用了“致意-提出请求-陈述请求的原因-结尾”这样的信息顺序和修辞结构，这封请求信的诉求提前了、篇章风格也直接一些，但在开头还是一样的拘礼、冗长，并且在提出请求后、结尾之前提供了过多的个人信息，不符合英语的修辞习惯。

改写后篇幅略有缩小的请求信中(130-170ws)，相关作者只是将原信中关于写信人的信息进行了简化处理，在篇章结构层面上的处理与原信无差异，篇幅虽然小了些，但仍然是在不少说明铺垫之后才提出自己的请求。在篇幅较明显缩小了的改写信中(90-130ws)，相关的作者同样只是将原信中的个人信息简化了，其信息顺序和修辞结构仍然是遵循了“面子工作-陈述请求的原因-提出请求”这样的模式，只有4T 和4B 组的各一位作者采用直接的方式提出了自己的请求。篇幅较小的改写信(60-90ws)总计19 份(11%)，在有限的篇幅内，相关作者都能直接表明意图、提出自己的请求;篇幅最小的改写信(≦60ws)共计10 份(6%)，主要来自3T、4T 这两个师范生组，面子功夫最少、最为简要。

在对英文请求信的改写任务中，各组学生不同篇幅的改写信中仅有32 份(19%)遵循英语的修辞习惯改写了原请求信。170-210ws:3B 组1 份;90-130ws:4T、4B 组各一份;60-90ws:3T 组5 份，3B组2 份，4T、4B 组各6 份;≦60ws:3T 组4 份，3B 组1 份，4T 组5 份。

评分与书面评论体现出各组学生对英文请求信篇章结构的较为清晰的理解与合理的评价，但在改写过程中，他们却没有能够表现出相应的布局谋篇能力，可见他们对英文请求信篇章结构特征的理解和掌握还不够稳定、深入、透彻。

四、讨论

(一)英语专业学习经历对学习者评价与理解的影响

本研究结果显示，英语专业学习经历会影响学习者对篇章结构的评价。各组学生对英文请求信篇章结构几个方面的评分和评论，体现出对英语篇章修辞较准确的认识。这些高年级学生已经学习过的专业课程，如精读、阅读、跨文化交际、翻译，尤其是英语写作，都会提及英汉语言表达的差异和英汉语言文化、思维、篇章结构异同，或者会有一些讨论、实例举证和相关练习，这些学习经历促使他们在评价中做出了符合英语篇章修辞习惯的判断。同时，考试指挥棒的作用也不可忽视，英语专业四/八级、大学英语四/六级等水平考试都规定了作文的框架结构，要求开头直接点出文章主题、结尾概述总结，这种模式使他们对此直线结构表现出明显的偏好，进而影响了他们的评判。

但是，在对英文请求信的改写任务中，各组学生均出现了“眼高手低”的情况，仅有32 份(19%)改写信在篇章结构上是得体的。参与调查的学习者对英文请求信篇章结构的评价与理解(评价时的偏爱与改写中的倾向)之间的不一致，在相关研究的发现中可得到解释。在对比修辞学界较为普遍的看法是，英语写作教学会影响学习者对篇章结构的评价:［5］73受过英语写作训练的中国学生和美国学生一样，对直线演绎结构表现出明显的偏爱;接受过一段时间英语写作训练的日本学生虽然在评价时偏爱英语的直线演绎型结构，在写作中却倾向于将中心思想放在文章的后面。在专业学习的过程中，教师的评改模式也对学习者产生了一定的影响。毛荣贵＆Houston 指出，［12］中国教师在作文评改中往往重视单词拼写词汇及语法的正确性，而对于段落篇章组织方面的问题较为宽容;Shi 比较了中外阅卷员对中国学生EFL 作文的评价，［13］303-325发现中国教师较少关注篇章结构和长度。

另外，在改写信开头部分，T 组比B 组表现得更直接。可能是因为T 组为师范生，相关专业课程的教学侧重使他们更认真地对待英语专业四级的备考，专四写作中较明确的篇幅、表述清晰度等要求和指示对他们产生了更深的影响。除了以上所提到的专业课程，商贸学生还学习过商务英语写作、商务英语阅读、商务翻译、外贸函电等课程，这些课程的教学也强调了在英语商务信函中，exaggerated politeness 是不恰当的，英语母语者提供的unnecessary professional ＆ personal information 比非母语者要少很多，英语母语者无论是在口头的商务谈判、协商还是在书面的商务语篇中，都倾向于更直接、明快的风格。为什么参与调查的两组商贸学生却没能真正掌握?对改写信的评阅显示，在表述清晰度方面，B 组学生的表现也是差于T 组(详见3.3(1)部分的论述)。从高考英语成绩及英语专业四/八级、大学英语四/六级的考试通过率来判断，T 组师范生的语言水平高于B 组商贸生。在一定程度上，语言能力可能限制了学习者对英语篇章结构的真正掌握。

(二)文化背景对学习者评价与理解的影响

从研究结果可以看出，四组参与调查的中国英语学习者对英文请求信篇章结构的评价与理解(评价时的偏好与写作中的倾向)之间存在不一致的地方。受英语专业学习经历的影响，他们在评价时认同英语的直线演绎性结构;受文化背景的影响，他们在改写中却倾向于间接、委婉、礼貌。

已有的研究显示:［15］353-376即便在接受很长时间的英语写作训练后，来自儒家和道家思想文化圈的学生对一些英语修辞抽象概念的理解与美国学生相比依然有很大不同。教师的评改模式对学习者也造成了不容忽视的影响。有学者在调查几十位中美写作教师对数篇优秀作文的详细评论后发现，［11］写作教师在评价作文时不可避免地受到各自文化和修辞传统的影响;有研究指出，［12］中国教师在作文评改中对于段落篇章组织方面的问题较为宽容，中国教师认为不错的作文，外籍教师却往往评价较低，认为其文章结构不符合英美写作习惯;还有研究在比较中外阅卷员各23 名对10 篇中国学生EFL 作文的评价后发现，［13］303-325中国教师对篇章结构和长度关注较少，拥有英语文化背景的教师更关注语言和内容。

澳大利亚学者Kirkpatrick 有在中国大陆及其他华语地区工作和研究的经历，他收集了40 封由中国大陆听众写给澳洲电台中文部的请求信，经分析发现，40 封信中，37 封信在结尾部分提出请求，只有3 封信是在开头提出请求，汉语请求信的这种信息顺序和修辞结构与英语大不相同。［19，20］Scollon 指出，东西方导入主题方式有别是交际者之间的人际关系问题。［21］中国社会典型的传统结构是宗法结构，语言的使用对维持既定的社会秩序起着关键的作用;尤其在交际双方权利不对等的场合，常常使用迂回论证方式，以照顾读者与作者之间的地位与权势;现代的礼貌行为，在某种程度上仍然存有“上下有义，贵贱有分，长幼有序”的文化印记;规矩支配着人际关系，言语行为中就趋于谨慎考虑参与者之间的面子关系，注意参与者的年纪、辈份、地位、身份等。［7］51-52本研究中，学习者们对英文请求信的理解体现出较为明显的汉语特征。在对请求信的书面评论中，有参与调查的学习者提到“英文请求信应采用中式写法，这样才照顾面子、才礼貌”，也有的提到“请求信的写作者应该更谦虚些”。对英文改写信的评阅发现，仅32 份(19%)改写信在篇章结构上是符合英语写作习惯的。3B 组中有位同学在其改写信(170ws)后这样写道:“老师，我觉得写出来的还是中国人的思维;有点定性了的感觉。”可见文化背景对高年级的英语学习者仍然有较大的影响。

五、结语

本研究旨在比较英语专业高年级学生对英文请求信篇章结构的评分、评论和改写情况，探讨参与调查的几组学习者群体对同一体裁篇章结构动态的评价与深层次的理解。研究发现，四组参与调查的中国英语学习者对英文请求信篇章结构评价时的偏好与写作中的倾向之间存在不一致的地方;受英语专业学习经历的影响，他们在评价中体现出对英语直线演绎性结构的认同;在改写中，受文化背景的影响，他们却倾向于间接、委婉。

这为国内英语教学提供了一定的启示:一方面，要持之以恒地培养学习者对英、汉语篇结构差异的意识，加深他们阅读英语文章时对语篇层次的理解，让他们了解要写的文章结构应该是什么样的、读者对他们要写的文章有什么样的期待和要求，才能使他们以符合英语习惯的方式来写作。但是，仅仅有语篇修辞的意识还不足以让学习者写出得体的文章来，在相关的专业课教学中，教师必须明确地向学生教授英语语篇结构知识，增加语篇结构的讨论分析、模范作文的示范以及写作后学生批改和评价作文等活动。另一方面，在评改学习者的作文时，除了语句层面的准确性，教师要注重对篇章结构的评价，更多地关注学习者作文的内容、结构和长度，致力于发展他们在语篇结构层面的写作能力，保证对其写作能力的评估与教学中对篇章结构的重视相一致。

需要指出的是，本研究为探索性研究，参加调查的学生数量较少，覆盖面也较小，均来自一所地方院校;另一方面，以改写为任务，用作语料的原信可能会对参与调查的学习者产生一定的暗示，从而限制了他们在改写中外语布局谋篇水平的真正发挥。以后的研究需要在此基础上做进一步改进。

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