周敏+刘思思

近几年有教师将互文性这一西方理论引入语文课堂教学，为语文教学革新带来了新的思路。许多一线的语文教师都对互文性阅读教学进行了亲身的实践和探索。如干国祥执教的《斑羚飞度》，郭初阳执教的《项链》《珍珠鸟》《愚公移山》，王开东执教的《药》等等，他们的课堂教学与传统的教学方式不同，都在教学中引入了大量互文性文本，通过文本之间的互文性关系实现对文本的深层次解读，通过互文性阅读构建的课堂给传统的教学方式带来了巨大了冲击。

但由于对“互文性阅读教学”的概念和内涵没有明确定义，缺乏规范性和严肃性，在教学实践中出现了一些将比较阅读或拓展阅读与互文性阅读等同的现象，将凡是在课堂中引入了其他文本的教学都定义为互文性阅读教学，导致互文性阅读教学的界限变得过于宽泛，甚至将互文性阅读教学与比较阅读、拓展阅读等其他教学方法混为一谈。

那么，究竟什么样的教学才是互文性阅读教学？比较阅读、拓展阅读等教学方式都会在教学中或多或少地引入文本，互文性阅读教学并非以是否引入其他文本材料为判断标准，而且并不是所有的课堂活动、课堂延伸都可以纳入互文性阅读教学的范围。互文性阅读教学与余映潮的“联读”、孙绍振的“文本细读”、比较阅读和延伸阅读都有相似之处，也有不同之处。明确不同教学方式之间的异同有利于我们更好地理解和运用互文性阅读教学。

互文性阅读教学与类似阅读教学形态的辨析

（一）与余映潮“联读”的比较：互文性阅读重在对文本的深层解读

语文名师余映潮在其教学设计中，提出“联读”的设计法。联读，就是从教学的广度与深度出发，从某一篇课文生发开去，找到具有相同主题的、相同题材的、相同写法的或有其他相同之处的若干文章进行阅读。①如余映潮在对普希金《假如生活欺骗了你》的教学设计中，引入宫玺的诗《假如你欺骗了生活》和邵燕祥的诗歌《假如生活重新开始》进行联读教学。

联读和互文性阅读教学的相同之处主要表现在以下两个方面：

1.二者都需要在课堂中引入其他相关文本，都涉及多文本的阅读。联读和互文性阅读教学都不针对独立的文本，都是将多文本进行组合剪辑教学。

2.联读和互文性阅读教学都体现了教师对于文本、对于教材的主观把握。将哪些文章组合在一起进行联读，选择的过程体现了教师对于文本的理解和把握。如教师选择将不同作者的边塞诗作为联读内容，还是选择同一作者不同时期的边塞诗作为联读内容，对联读内容的整合和剪辑背后都体现了教师个人的“慧心”。互文性阅读内容的选择同样体现了教师个人理解的导向性。如郭初阳执教《珍珠鸟》时，引入了《鸟儿的理想主义》，将学生的理解导向于对囚鸟的批判，如果郭老师引入的是一篇人与自然和谐共处的文本，课堂的导向必然又会是另外一番情境。

联读与互文性阅读教学的不同之处主要表现在：

1.教学价值不同。联读主要作为一种教学的策略，将相似的几篇文章放在一起进行学习，是一种由此及彼、触类旁通的教学方法。互文性教学既是一种教师教学的策略，同时也是学生自主学习的方法。互文性阅读教学主要通过文本间的关系来对文本进行理性、完整的解读，引入的文本是为生成目标文本的意义服务。

2.教学目标不同。联读的主要目的在于拓展学生的学习视野，给课文的阅读教学增加容量。而互文性阅读教学的目的主要在于帮助学生对于课文有更深层次的解读。

3.适用条件不同。联读方式虽然也适用于课文的教学，但更加适用于精短诗文的教学设计，从而达到增加课堂容量，使教学设计更加精致的效果。而互文性阅读教学的适用范围更加广阔，可长可短，引入的内容也可多可少，更自由更灵活。

（二）与孙绍振“细读式”的比较：互文性阅读重在落实“细读”品悟

孙绍振倡导的“文本细读”就是对文本进行细致地分析、研究、理解，其根本含义是立足于文本的阅读，对文本所蕴含的丰富的内涵进行充分的挖掘。尊重文本，从文本出发，通过细致、反复的阅读，注重细节的解读和结构的分析，对文本所蕴含的深厚意蕴不断地“发现”和“选择”，具体说就是按照文学创作本身的规律和文学理论体系来深入精细地进行解读，品析出文学作品自身所特有的文学审美价值。

孙绍振的“文本细读”与”互文性”阅读教学的相同之处在于二者都关注对文本丰富内涵的充分挖掘，重视读者对文本独特性和创造性的解读。互文性阅读的最终指向是对文本的解读，是对文本深层秘妙的感知。此外，二者在操作方法上也有共通性。孙绍振的“细读式”阅读教学主要依托文本细读的两个重要方法“对比”和“还原”。对比，即将同类题材风格不同的作品放到一处解读。还原，也就是根据艺术形象提供的线索，把未经作者加工的原生态想象出来，找出艺术形象和原生形态之间的差异和矛盾。互文性阅读教学的引入材料在某些情境下也起到一种比较和还原的作用，以帮助学生更好地理解文本。

二者也有不同之处。孙绍振的“文本细读”是一种理念，是一种对于文本的态度。互文性阅读教学则落实到了具体的教学操作层面，成为一种切实可行的教学方法，更是学生自主学习的学法。如果说“文本细读”是教师的一种教学理念，是意识理论层面的“道”，而互文性阅读教学则为实践这一理念提供了一种切实可行的方法，是可触摸可操作的具体实践。

（三）与比较阅读、拓展阅读比较：互文性阅读重在映射和佐证

所谓“比较阅读”，就是把两篇或多篇文章（或语段）对照着阅读，通过辨析其异同，发现其共性和个性特征，以加深认识和理解的阅读方法。比较阅读需要与其他文本进行对比，互文性阅读教学中也需要引入其他类似文本，文本之间也构成比较的关系，因此，当互文性阅读教学采用比较法进行文本解读时，二者近乎等同，虽然存在差异但并不明显。

首先，互文性阅读教学的范围更广。只有二者具有可比性的时候，才能进行比较阅读，而不存在可比性的文本同样可以构成互文性阅读。如其他作者对于文本的评价，与文本本身并不具备可比性，却可以作为互文性文本存在于课堂中。

其次，文本之间的地位不同。比较阅读中进行比较的两个文本或两组文本是平行的，必须建立在学生对二者都熟悉的基础之上。而互文性阅读教学中的两个文本或两组文本有明显主次区分，引入文本是为解读目标文本服务的，学生对于引入文本可以是陌生的。

所谓拓展阅读，就是以课文为中心，拓展阅读其他有关作品。拓展阅读和互文性阅读都可以开拓学生的视野，提高阅读能力，延展思考的广度和深度。互文性教学中引入的文本有时候起到了拓展阅读的效果，但二者并不等同。

首先，拓展阅读是建立在学生学有余力的基础之上，在课堂之中，拓展阅读并不作为课堂重点，更多的时候是一种锦上添花。互文性阅读教学是为了帮助学生更好地理解文本，与课堂的重点难点联系在一起。其次，拓展阅读是从课文出发，向其他文本延伸，是一种发散。互文性阅读是将与目标文本相关的文本进行组合，共同指向目标文本的解读，是一种聚合。

互文性阅读教学的正解

“互文”一词，有不同层面上的多种内涵。作为一种修辞手法，“互文”又称“互辞”，在我国古诗文中经常被采用。如“秦时明月汉时关”（单句互文），“将军百战死，壮士十年归”（对句互文），这些脍炙人口的诗词，因“互文”修辞的运用，“互参成文，含而见文”，“文省而意存”，别具回环往复的表达意蕴，诗境更显丰富优美。

而“互文性理论”是在西方结构主义和后结构主义思潮中产生的一种文本理论。作为西方文论中“互文性”一词，其概念首先由法国批评家朱丽娅·克里斯蒂娃在《符号学》一书中提出：“任何文本都是引语的拼凑，任何文本都是对另一文本的吸收和改编。”②批评家杰拉尔德·普林斯在其《叙事学词典》中对“互文性”下了一个较为清楚易懂的定义：“一个确定的文本与它所引用、改写、吸收、扩展或在总体上加以改造的其它文本之间的关系，并且依据这种关来才可能理解这个文本。”③他们都着眼于文本内部和文本之间的整体关联性，以开放性、多质性的相关文体体系来显露“确定文本”的隐蕴内涵，深化对“确定文本”的理解。

语文课堂中的“互文性阅读教学”，简而言之，就是指教师根据一定教学目的，有意识地引入相关文本，在互文文本群的及时补充、相互映照之下，引导学生积极与目标文本对话，挖掘目标文本多重的、隐秘的意义。

互文性阅读教学首先是一种学习方式，教师通过组织学生运用这种学习方式从而形成一种教学策略。在课堂的实施过程中，从学生学习的角度来说，互文性阅读教学也是学法的变革。因为课堂中引入了历时或共时的相关文本，与当前学习的课文共同构成了互文文本，一方面为学生的理解创设情境，架起学生理解的桥梁，有利于形成对课文的多元性解读，另一方面，引入的材料给学生现有的认知带来一种冲击，给他们提供更广阔的思考视角，让其有了更多个性化解读的思考空间。在这一过程中，学生得到的不再是教师给出的单一的答案，而是促使更多学生进行个性化的解读。

互文性阅读教学不仅仅是一种教学方法上的变革，它更是对教学内容的强力整合。“不同文本之间形成了平等对话与交流的张力，对话时既立足于当下文本，又着眼于该文本与其他文本之间的多样联系，同时关涉文本产生的历史语境和解读文本的当下语境，从而建立起一种跨文本的文化解读与对话，使文本解读与对话获得文化的深度与广度。”④语文课堂中，互文性材料的引入不只是作为教学环节而存在，教师对引入材料的选择和安排，很大程度上承担了教材编撰（重构）的任务，而且是在现有材料的制约下编撰出符合实际需要的好教材的任务，体现了具有教师个人特征的解读。课堂教学的最终目标不再单单是从课后习题中提炼出的教材编者的意图，教学内容也有了教师个人智慧化的投入。

注释

①余映潮：《听余映潮老师讲课》，华东师范大学出版社，2006年版第73页。

②转引自王瑾：《互文性》，广西师范大学出版社，2005年9月版第28-29页。

③转引自程锡麟：《互文性理论概述》，《外国文学》，1996年第1期。

④梁修红：《阅读教学中的互文参读策略》，《教研天地》，2008年第5期。

[作者通联：湖南师范大学文学院]