陈 晨

(中国青少年研究中心，北京100089)

一 研究缘起与理论回顾

目前全国共有工读学校76所，学生1万余名，分布在全国21个省市。工读学生是指存在学习障碍、心理和行为偏差，有一定不良行为的处于义务教育阶段的学龄青少年①。他们在教育实践中遭受到各种社会偏见和排斥、在普通教育体系中处于不平等和被忽视境地，是普通教育序列的弱势群体。本文将通过对工读学生教育空间的深度考察，探索其在城市社会空间中的社会位置，分析教育者和工读学生在教育空间中的互动关系，指出工读学生个人发展的可能性。

对空间的研究，国内外学者曾做过不同形式的探讨。经典社会学理论大师涂尔干、齐美尔、戈夫曼等人的思想中都渗透了空间理论的构想，认为空间不仅局限于客观、可供丈量的地理位置，而且蕴含了空间化的抽象元素，而这些元素是通过社会实践与互动产生，贯穿于人的行为。进入20世纪70年代后，空间研究开始进入西方主流社会学的核心领域，尤以列斐伏尔的《空间的生产》为代表，该著作阐释了空间的社会性以及空间所蕴含的一系列社会关系，空间与时代、社会、生产模式等要素相结合产生的特殊性②。后现代理论学派的代表人物福柯将研究视角集中于现代空间中的权力-知识与身体和主体性的关系上，并认为这一关系对于社会关系和统治阶级具有特殊意义，这无疑为我们研究学校、监狱等具有规训性质的空间提供了理论支持③。国内学者通过介绍和回顾空间理论的发展脉络，研究了城市社会空间布局中的社会公平与社会公正问题④，农民工在城市空间的社会融入问题⑤，以及第三空间对不同青少年群体的自我建构的影响问题⑥⑦。这些都为空间理论的实践意义打下基础。从以往经验研究来看，学校更多的被关注于内部的教学质量、教学规则、师生关系、教育理念等，而很少被作为一个空间的载体进行探讨。空间理论拓宽了我们对学校这类有形场所的研究思路。本文在研究工读学校的教育中，结合了其实际的地理坐标位置与在此基础之上承载的社会关系和教育秩序等因素，以期更深刻的认识工读教育，并做出合理评价。

二 学校坐标:空间建构之边缘

工读学校作为普通教育序列的一个环节，不仅在整个教育系统中常被边缘化，成为教育界中“失语”一族，而且在地理空间上，也被推向边缘。本文试着从决定工读学校在城市中空间建构的因素和内部空间布局的功能及意义进行讨论。

从工读学校在城市的空间位置分析，大多数工读学校都被安排在城市外围，全国普查数据显示，大多数工读学校位置处于城市郊区，距离市区最远的约为40公里，平均距离市区14.2公里，三分之一的学校距离市区超过15公里。48.2%的学生反映“学校离市区太远”。以北京市为例，除了一所工读学校在三环以内的城区，其他的几乎都在五环周边，有的甚至接近六环边缘(见图)。有学者根据《北京市统计年鉴》分析估测，北京的经济发展水平、人均GDP和人均收入均呈现南低北高的趋势，即北城(东城、西城、朝阳、海淀)地区经济水平明显高于南城(宣武、崇文、丰台、石景山)地区，如果这种经济不平衡性持续发展，南北区的经济发展差距将高达10年以上⑧。这种南北巨大差异的局面在奥运经济的拉动下，有所改观，由过去的南低北高的经济差异格局逐步转变为中心高周边低的空间分布格局⑨。

北京市工读学校分布图(2012)

通过工读学校的分布图不难看出，以南-北划分，6所学校中4所在南城，而这4所中，真正属于城八区的仅有1所;以中心-边缘划分，6所学校中仅有1所在中心，其他均在五环以外的边缘。空间方位坐标直接决定了学校地理范畴以及隶属区县。由此判断，工读学校所在区县大多数为“南城”和“边缘”两类经济不发达地区的交叉地带。然而，形成当前的区位布局经历了一个发展过程。北京市东城工读学校和西城工读学校办学初期位于市中心，从学校的名字即可判断，分别隶属于东城区和西城区。随着城市发展以及工读学校的持续“被污名化”，使得这些学校出现招生难和办学难困境。再加上北京城市中心地皮价格连番走高，迁址成了这些学校无奈的选择。东城和西城两所工读学校分别迁到了北京远郊区的顺义区和大兴区。表面上看学校的地域扩大了，有了更好的硬件条件，实际上，代表学校软实力的优质资源逐步流失，一些教学和管理经验丰富的老师，由于学校太过偏远，纷纷选择离职。地区经济发展水平与学校能够得到的资金和其他社会资源密切相关。普查数据显示，一多半的工读学校没有达到当地普通初中所具备的硬件条件，财政拨付经费在经济发达区域较为充足，在经济欠发达区域则捉襟见肘，不得不依靠学校自身创收，比如房屋出租、基地活动收费、培训、校办企业、职业高中等途径获取资金以补充义务教育阶段开支⑩。

空间的布局往往有其特定的功能和意义。工读学校从城中心搬迁到城市郊区意味着它的功能已经没有那么重要，对于其固有的教育意义日渐淡漠。我们很少见到重点中学搬迁，这些核心教育机构往往只是扩建，开办分校，提高知名度和影响力。我们可以将工读学校的搬迁看成是政府行动者与边缘群体的博弈过程。政府行动者的权力构成了工读学校在空间中的社会地位，显然它的地位大大弱于一所重点中学。我们可以看到媒体报道中重点中学光鲜耀眼的光环，取得的累累硕果，而鲜见有人提起工读学校，工读学校往往是和“违法”、“犯罪”、“不良”等不光彩的字眼挂钩，成为被家长和社会避而远之的“禁区”。普查数据显示，有43.2%的学生表示“毕业后不会告诉别人自己曾在工读学校学习”。不同群体之间的博弈构建了城市空间的阶层化布局，对工读学校而言，通过这种“空间的定位”，政府行动者们实现了空间分布的“合理化”，也构建了工读学校的边缘社会地位。无形中，地理空间布局决定了工读学校命运，它们存在但处于边缘，它们是教育机构但被忽视和排斥。

三 校内秩序:空间社会性的形成

空间的社会性，是指受到社会因素影响的物质空间，也被称之为社会空间，但不是一般意义上的物质空间或地理空间，它被赋予了较多社会关系的含义，因而更多表现为一种特定的社会关系。可以说，社会空间是以物质空间、地理空间为载体，承载了社会关系、社会要素、社会含义⑪。

工读学校作为教育教学机构，不仅有与其他普通中学不同的校园空间，也形成了其自身特有的社会关系、社会秩序与行为规范，并对生活于其中的人产生着显性或隐性的控制与影响。以下，本文将以笔者调查的某工读学校(简称“M校”)作为案例具体阐述。

M校位于上海城市南郊一个工业区内。校园主楼是一个五层小楼，楼下两层被区里财政部门占用，实际使用的只有三层。校园外不远是高铁轨道，上课时频繁行使的高铁轰鸣声不时传来，因此窗户经常是密闭的。附近有一些杂货店和街面房，所在地旁边的居民大多数是本地老居民。

进入M校，门口就是主楼，通过正门上楼，到二层后需要穿行到楼体外的旋梯才能进入工读学校的区域。楼内也有楼梯和电梯，通向主楼后门，外单位人员或者需要搬运货物时才使用，并且这里的楼梯和楼内的大厅之间有铁门隔开，平时禁止学生穿行。

工读学校虽然人数不多，但个个难于管理，政教主任和班主任们是学校中维系正常秩序的主要力量，学生们惧怕他们的威严。但对于普通的任课教师，这些学生并没有畏惧感，相反老师为了使他们能够保持正常的上课秩序，会想尽各种可行的办法。比如，英语课的女教师在学生回答完问题时会奖励他们棒棒糖在课堂食用。

除此之外，这所学校还有一个特殊的教师群体——社工老师，这些社工老师没有教学任务，属于政府购买的社会服务力量，配合学校平时的教学工作，对每个学生的心理状态、行为习惯详细记录，参与学生谈心、家访等工作，并对有特殊需求和特殊困难的学生提供帮助，同时他们还会在校内开展学生团体社会工作以及组织学生参与校外的外展活动。学生对于他们的态度也不同于其他教师。课间或者放学后，经常有学生到社工老师的办公室聊天，从语言中能感觉到来这里的学生很放松，并且很信任社工老师。

首先，学校的地理坐标显示，它的外部环境并不优越，高铁噪音时时相伴，教学区域被部分侵占，校园被工业区和老居民区环绕。空间的位置决定了个体地位，空间不是几何学与传统地理学的自然概念，而是一个社会关系的重组与再生产的过程，是一个具有生成性的、社会秩序实践性的建构过程;它具有行动能力的活的实践⑫。工读学生大多是从普通中学转来的，他们在来之前会产生排斥心理，拒绝进入工读学校。在他们看来，进入工读学校，自己的名声即被败坏了，在亲戚朋友面前抬不起头来。主流群体的话语构成了工读学生在教育空间中的社会地位，在这个空间中，是有等级次第的。犹如城市建筑的分布一样，不同阶层和群体在空间上被划分，表达了一定的权力关系和社会身份。对工读学生而言，学校“名声不好”意味着被主流群体排斥，一旦被嵌入到这个被排斥的空间，便形成了与主体空间的隔离，形成“他者”的身份。

其次，从工读学校的行为主体看，主要有三种行动者，即“工读学生”、“老师”、“社工”，各行动主体之间的相互关系及其所呈现的一致行动能力是构成教育秩序的基础。其中“老师”、“社工”都处于教育者的位置，“工读学生”是唯一的被教育者。在这个由三类行动者构成的行动空间中，每类人群都遵循自己的规则，因为他们在同一个空间占据了三种不同的位置，也就是说在这所学校中有不同的地位，同时三类行动者两两也形成了不同的社会关系。教师占据绝对主导地位，因为他们是教学秩序的掌控者。社工是这两年才进入学校的，他们由政府出资，委派到学校工作，协助学校为有特殊需求⑬的学生服务。社工与班主任关系融洽，因为他们需要了解每一个学生的情况;同时，学生很信任他们，常常来办公室和他们说说心里话，或者发泄一下自己的不满情绪。用学校老师的话说“这些孩子们精着呢，因为他们知道社工不是本校老师，和他们说说无妨，不会影响自己。学校同样有心理老师也有心理咨询室，但是很少见学生过去。”在这个空间内，社工的出现作为制度的安排，与各方面的关系都处理的游刃有余。他们和教师之间没有竞争关系，没有权利关系，没有上下级关系。他们和学生之间没有管理和被管理的关系。由于社工对于这个教学空间的其他人没有形成等级关系，因此起到调节关系、促成空间力量平衡的作用。

第三，在工读学校环境中，教师的权威性认同降低。工读学校的秩序通过学习和生活的空间来表达，秩序呈现的更多是教育者单方面的，一厢情愿的投入，很多老师在叙述教学秩序时常说，“每堂课花费最多时间和精力的是维持课堂纪律”，在大多数的教学空间中，老师和学生是在博弈，学校的秩序是教育者与工读学生博弈的结果。因此出现老师用“棒棒糖”的引诱换取安静教学秩序的现象，这在普通学校是令人匪夷所思的。工读学校这一教学空间有其特殊的社会性，教学在这里并不是主要任务，升学率、重点率不是这类学校的终极目标。家长将孩子送到这里的目的不是为了高分的成绩，而是为了让孩子改正不良行为。普通学校中教与学的关系在工读学校这个空间发生异化，教师与学生之间的关系带有更多“协商”成分。教师对教育内容的安排与学生各自喜好之间的相互博弈构成了工读学校空间独特的教育秩序。在这种秩序下，对工读学生的教育只能是一种底线式的标准，而其能否真正满足工读学生的教育需要值得我们共同思考。

四 自我发展:空间转换的可能结果

为了适应工读学生的特殊性，工读学校除了使用教委统一的教材，还自己开发一些校本教材，比如科技课、航模课等。这为一些学生的特长发展提供了条件。在笔者的调查中遇到了一位在读的初三学生，他讲述了自己的亲身经历。

我在初二时来到M校，因为在原校和老师吵架，他们(父母)就把我转到这儿了。我今年中考，想考个职中，因为我在全市航模赛上得奖了，算是特长吧，感觉有点希望，但是文化课还得好好补补，现在的差距和我理想的学校差很多呢。(在以前的学校是否参加过航模赛?)我的学习成绩不好，在以前的学校，我根本没有机会进入航模小组。到了M校，我的兴趣爱好得到了发挥，我非常开心，我已经得过三次奖了，一次市里的，两次区里的，也给了我很大的信心，这在以前我想都不敢想。我们班像我这样的同学还有三四名，都在航模赛上得了奖，学校也很重视这块，有老师给我们辅导。

学校的教育空间实际上具有若干的权力关系，不同的学校空间具有不同的权力结构。在普通学校，学习成绩、人际关系都是学生排位的影响因素。普查数据显示，工读学生在原校的学习成绩较差，65.4%的人为中下等和跟不上班。而且人际关系紧张，77.5%的人感到不愉快，63.9%的人不被班主任老师认可，这些因素最终形成学生群体内部的高低排序，使得这部分学生在排序中处于末位。工读学校的社工在对入校学生进行心理评估时发现，几乎每个孩子都有不同程度的心理焦虑，而这种焦虑感至少要经过一个学期才能缓解。

从普通学校到工读学校，在教育空间转换的同时，学生与社会的距离、与学校、教师、同伴的固有关系被打破，因为工读学校特殊的空间形成了特定的地方感，并由此会产生新的比较一致的惯习⑭。在这里生活一年以上的学生在毕业测评时对工读学校给予了较高的评价，调查显示，40.1%的人认为这里的教学质量比过去的学校好，75.2%的人认为学校管理比过去学校好，72.8%的认为老师责任心比过去学校好，41.5%的人认为课余活动比过去学校好，七成以上的人认为这里的道德教育、法制教育、心理健康教育都比过去学校好。可见，这种教育空间的转换为学生的自我发展带来一定契机，在这个空间中，能够参赛获奖，“这在以前想都不敢想”，工读学生获得一种自我表达和身份认同，重新获得信心。

五 结论与思考

对于工读教育，尽管社会上存在着不同的声音，但是这一特殊教育环节在普通教育序列中是不可或缺的。对于所有进入工读学校的学生而言，他们与普通学校学生并无二致，随着年龄的增长，他们的思想逐渐成熟，升学、就业、甚至养家糊口都是他们思考过的问题。然而现实社会环境产生的问题让我们不得不深刻反思:

第一，无论在地理空间上还是在教育机构序列中，工读学校均被边缘化，工读学生成为被主流社会排斥的群体。工读学校标签化现象严重，调查中接触的学生表示不愿意参与父母的聚会，怕被问起在哪个学校读书，会给父母丢脸。进入工读学校的学生家长，但凡有渠道的都会将孩子转走，尽量不在工读学校就学。社会刻板印象造成工读学生不能被公平对待的社会现实，社会给予工读生生存的“空间”过于狭窄，尽管实行了学籍保留在原校的政策，但学生依然对“被工读”心有余悸。工读学生对自我身份的判断影响他们对主流社会群体态度的认知和判断，在与现实社会的相互作用中，如何认识工读学生的身份将会影响到他们的情感和行为。社会生活的复杂性和丰富性永远在挑战既有的概念和框架，群体身份也并非一成不变。在更长远的发展过程中，教育多元化的意识将努力实现各种身份的协调和重构。因此，观察和思考工读学校和工读学生的生存困境，对相关制度设计有一定启发。

第二，工读教育已经超越了底线式教育，将教育目标拓展到心理和行为有偏差的教育对象中。工读教育是在预防和矫治青少年违法犯罪的历史背景下应运而生，工读学校曾一度被评价为“预防青少年犯罪的最后一道防线”。然而时代变迁、社会发展，这种底线式的教育标准是否依然适用?工读教育体系内各学校分化明显，有的办学向普校靠拢，有的向集团化方向发展，有的依然坚守工读教育的原本内涵。这在一定程度上决定了学校的发展目标、管理方式、教育模式以及预期所能获得的社会认可度。工读学校必然不能和普通学校走平行发展的路线，它的存在填补了教育结构中的空白。根据部分工读学校的办学经验，工读教育是把教育资源有指向性地分配给受教育弱势群体的一种教育形式，使受教育弱势群体经过工读学校的小班化教学与个别辅导相结合的帮转扶持和教育保护，逐渐变得强大起来，最后回归到主流群体之中⑮。工读学校的身份是在社会制度设计中的有组织的规训的空间，不同的社会身份履行不同的社会功能。长期以来，由于工读学校发展的政策不明朗，各学校社会身份的复杂性和不确定性导致了其定位的参差不齐。这就出现了我们看到的工读学校发展不一的局面，有的成为教育集团，有的甚至招不到学生。而这种目标导向的差异性则决定了工读学校的发展策略以及在地方教育系统中的地位。真正实现工读学校的教育显功能，从失语到有话语权，从边缘到主流，从隔离到融入，如何改革是需要教育管理部门和教育实践者更多思考的问题。

第三，工读教育的兴衰成败反映了社会权力与利益的博弈。无论从城市空间布局还是工读学校的地理坐标，都反映出城市空间秩序的规划。工读学校的每一次搬迁都结合了政治、经济、文化、社会等多元化的元素，是对新的权力和社会关系的解释。如何在一个多样可变的空间中给出一种排列，将空间中的所有元素组合起来，让每个元素都能被合理安排，而不是以排斥的方式定位工读教育的“空间”，这不是一蹴而就的事。在工读教育内部呈现的教育秩序是对特定规训空间中社会关系的反映。实现教育秩序需要多方面的人力，人力增多会改变空间意义中各影响因素的权重，才会更全面考量秩序的形成。专业的社会工作者的加入是个有益的尝试，他们扮演了润滑剂的角色，不仅协调学校、家庭、学生三方的利益关系，同时成为工读学生的心理安全阀。社工能够站在第三方的角度思考什么样的教育方式更适合工读学生，这是与传统工读学校教育模式最大的不同，也是有意义的和可行的。工读教育需要公众认同和支持，对工读学生的教育要结合时代和个体特点，只有正确认识、理解他们，才能更好的关心和帮助他们，使他们抛却心理负担，积极健康成长。

注 释:

①李闻戈、方俊明:《工读生和普通生攻击性行为归因方式的比较研究》，《中国特殊教育》2004年第9期。

②包亚明主编:《现代性与空间的生产》，上海:上海教育出版社，2002年，第47—59页。

③［法］福柯·米歇尔著:《必须保卫社会》，钱翰译，上海:上海人民出版社，1999年，第4—6页。

④⑪李强:《社会分层与社会空间领域的公平公正》，《中国人民大学学报》2012年第1期。

⑤潘泽泉:《农民工融入城市的困境:共有的空间何以可能》，《中州学刊》2008年第5期。

⑥陈群:《第三空间对青少年自我建构的影响研究——以上海市区初中生为例》，《基础教育》2010年第6期。⑦胡艳华:《空间、性别与秩序:对智障青少年教育的反思》，《青年研究》2012年第5期。

⑧龙文、李维平、王惠文:《北京市城区经济发展的不平衡性分析》，《统计与决策》2003年第7期。

⑨马晓熠、裴韬:《基于探索性空间数据分析方法的北京市区域经济差异》，《地理科学进展》2010年第12期。⑩鞠青主编:《中国工读教育研究报告》，北京:中国人民公安大学出版社，2007年，第25—26页。

⑫文军、黄锐:《“空间”的思想谱系与理想图景:一种开放性实践空间的建构》，《社会学研究》2012年第2期。⑬工读学校的学生通常有一些心理和行为偏差，特殊需求是指针对这部分群体提供的社会工作辅导及服务。⑭［法］P.布尔迪厄著:《国家精英——名牌大学与群体精神》，杨亚平译，北京:商务印书馆，2004年，第4页。⑮胡俊崎:《工读教育与受教育弱势群体》，《中国科教创新导刊》2007年第14期。