韩晓蕙

(哈尔滨工业大学，哈尔滨 150001)

●外语教学

高校学生跨文化交际能力培养的现状与思考*
——以高校英语教师为考察维度

韩晓蕙

(哈尔滨工业大学，哈尔滨 150001)

本文以高校英语教师为考察维度，研究目前全国高校的外语教学，特别是英语教学过程中学生跨文化交际能力的培养现状、存在的问题和未来的发展趋势。通过在全国不同地区、不同类别的39所高校对1081名英语教师进行问卷调查，本文力图探索他们对跨文化交际能力的认知和对跨文化交际能力教学的认知，从教学目的、教学活动、教学内容和跨文化交际能力测试等方面调查高校跨文化交际能力的培养和跨文化英语教学情况，从而进一步分析目前教学中亟待解决的问题。

跨文化交际能力；跨文化英语教学；现状与思考

1 引言

跨文化交际能力涵盖语言能力、社会语言能力、语篇能力和跨文化能力，而跨文化能力包含“文化知识、解释和关联技能、探索和互动技能、态度、跨文化敏感度”等一系列相互关联和相互作用的因素(Byram 1997：73)。跨文化敏感度是跨文化交际能力这一概念框架中的核心要素，该理论框架比较客观、全面地评价一个成功的“跨文化人”在跨文化交际中应该具备的能力。基于这一理论基础，跨文化语言教学的关键是要把学习者培养成跨文化说话人(intercultural speaker)，提高其跨文化意识，避免因单一身份而对非本民族文化持模式化态度。跨文化语言教学应该包含“文化学习、文化对比、文化探索和文化间第三者身份的定位”这4类文化教学活动。(Liddicoat 2004) 因此，跨文化语言教学不单纯是在课堂上教授外国文化知识，也不仅仅是培养学生在外国文化中举止得体的能力，而是通过强调对不同文化特有的历史、文学、艺术、习俗、观点、社团和成员的深刻理解和同情感，包括对重大事件的分析、文化模拟等，培养学生获取理解文化的个体性和普遍性的综合能力。(Moran 2001)

外语教学中的跨文化教育是“一项由学校通过培养目标确定课程设置、教学内容和材料选择、通过教学理念更新、教学方法和教学活动设计、学校教育与社会实践有机结合等途径进行的关于个人世界观、价值观、身份认同、跨文化意识和能力的教育活动”(张红玲 2012：4)。语言、交际与文化是紧密联系的统一体，外语教学的过程是“学习者与他者文化之间以及他们各自相关的语言-文化对话性的互动过程”，外语教学的最终目标是“将学生培养为具有跨文化交际能力的跨文化人”(宋莉 2008)。杨盈、庄恩平认为“贯穿外语教学的中心理念应该是培养学生的语言能力和文化能力”，同时他们呼吁“跨文化能力的培养应当渗透于外语语言技能培养的每个环节中”(杨盈 庄恩平 2008：21)。

张卫东、杨莉指出，培养学生的跨文化交际能力应该从“文化知识”、“文化意识”和“交际实践”3个维度出发，构建一个互相联系、互相制约的跨文化交际体系(张卫东 杨莉 2012：10)。教师在外语教学中应该汲取国外语言教学中的人文主义思潮，重视对语言的共性研究，在传统教学法基础上促进教学过程的交际化。有人提出跨文化教学的4个原则：认知原则、吸收原则、对比原则和宽容原则。为实现上述目标，教师们在教学过程中应该“突出显性文化教学，将文化融入其他语言技能，使文化与语言教学同步，培养在跨文化环境中适应性强的双语使用者，使语言学习为学习者反思自身语言和文化提供机会，为其摆脱民族中心主义思想提供条件，通过培养学习者的跨文化意识帮助他们持续学习”(常晓梅 赵玉珊 2012：28)。

跨文化外语教学的主要目的是培养学生对两种/多种文化进行解释、关联的能力，增强学生的批判性思维能力，使其能够客观地评价本国文化和外国文化，能够将知识和技能应用到实际的交流和互动中。培养学生的跨文化交际能力，教师是主体、是指导者，在一定程度上，教师的教学行为影响学生跨文化交际能力的形成与发展。“教师的跨文化敏感度和自身的跨文化交际能力在某种程度上能够影响学生的跨文化敏感度和跨文化交际能力的培养。”(Nieto & Booth 2010：421)因此，“高校英语教师跨文化交际能力认知及跨文化英语教学实践研究”课题组的研究者们力图通过大范围的教师调查问卷来全面了解并客观评价目前中国高校学生的跨文化交际能力培养状况和跨文化英语教学现状，并进一步分析在培养学生的跨文化交际能力过程中教师亟待解决的问题。

2 研究方法

2.1 问卷设计

课题组设计了问卷，调查全国各地区高校英语教师对跨文化交际能力、教学内容、课程设置、教学方法和测试等环节的具体相关教学实践情况。问卷分为网络版和纸质版两个版本以满足不同学校老师的需要，两个版本的问卷内容完全一致，网络版需要教师们登陆指定的网站填答问卷，纸质版的问卷由课题组邮寄给抽样高校的教师，教师填好后再寄回课题组。

2.2抽样高校选取

本次调查采用PPS抽样(Proportional Probability Sampling)，即概率与规模成比例的抽样方法，使用这种方法抽取样本时需要首先抽选初级抽样单位PSU(Primary Sampling Unit)，在这一阶段每个单位被抽中的概率与它的规模大小成正比。(郭志刚 郝虹生 1989)

该抽样方式在本次调查中分为两个阶段，即二级PPS抽样。其中，第一级抽样单位为我国的高等院校，根据2010年教育部普通高校名单，教学层次达到本科的高校共有789所，其中有9所高校的外语教师数量无法获得，因此实际的PSU共包含780所高校。

课题组成员利用SPSS软件中的随机抽样方法，将全国普通高校名单中(截至2009年8月11日)的1983所高校分为综合院校、师范院校、理工院校、语言类院校和专门类院校(财经、政法、艺术、体育、军事等)等几类。第二阶段使用SPSS 18.0中的Complex Samples模块按照5%的抽样比例从780所高校中抽取39所高校，所抽取的39个单位在学校类型和所在地区的分布上能够很好地反映出作为抽样总体的780所高校的特征，从这两个指标上来看，该样本具有较好的代表性。最终39所高校的1081名教师参与了教师问卷调查，回收样本数为1081份。其中男教师237名、女教师844名，44.36%的教师有出国经历，学士、硕士、博士所占的百分比分别为17.01%、74.62%和8.36%，非英语专业和英语专业的教师比例大约是2:1。

2.3 问卷调查的效度分析

效度是指测量工具或手段能够准确测出所需测量的事物的程度，一般分为内容效度、准则效度和结构效度3种类型。效度分析有多种方法，其测量结果能够反映效度的不同方面。通常来说，对问卷的效度分析着重于内容效度与结构效度两个方面，其中，内容效度一般使用专家判断法或复本、再测等统计分析方法进行。本研究在问卷设计完成以后通过专家判断法对问卷的效度进行了分析，这一过程首先确定所要测量的全部内容范围，然后根据研究目标请本研究领域的专家对问卷内容进行测评，最终对问卷的各题项进行修改，通过这一过程实现问卷的有效性。为了保证问卷效度，本研究在正式调查之前进行了充分的试调查，通过对试调查结果及试调查过程中出现问题的分析，对调查问卷进行修改，从而保证了问卷的内容和结构效度。

3 教师对跨文化交际能力和跨文化交际能力教学的认知

通过分析教师对英语教学中跨文化交际能力的构成、跨文化交际能力教学、英语教学中的文化定位等问题的看法和态度，研究者发现，教师对跨文化交际能力这一概念的理解多种多样。有些教师认为，跨文化交际能力包括交际能力、语言能力和文化知识；有些认为它涵盖情感因素、认知因素和行为因素；还有一些教师认为它包括语言、思想和习俗。总体来看，大多数高校英语教师对跨文化交际能力的概念比较模糊，但是教师普遍认同跨文化交际能力的构成要素与影响因素具有多样性和复杂性。教师对学术界和外语教学界广泛接受的跨文化交际能力包含认知、行为和情感3方面给予肯定，但3方面被认可的程度有所不同。教师最为认同的跨文化交际能力的构成要素是知识，特别是语言和文化知识，这表明英语教师仍然把知识作为跨文化交际能力的首要组成因素。参加问卷的教师对跨文化交际能力的构成和内涵仍然存在认识上的局限，仅有1.8%的被调查者表示跨文化交际能力包括公民意识。研究结果还显示与非英语专业教师相比，英语专业教师对跨文化交际能力的理解相对深入和全面。

研究结果还显示，大多数教师认同培养学生跨文化交际能力是英语教学的重要组成部分，其均数是各个表述中得分最高的：4.67(见表1)。两个关于促进学生自身文化身份认识的表述均数也比较高，分别是4.55和4.54，说明教师们认同中国文化在英语学习中的重要性。均数为4.26的表述说明，教师认为学生所掌握的跨文化交际知识与其对异族文化的理解和包容成正比。关于英语语言能力的表述(均数为3.89，接近“同意”)说明相当多的教师认可英语语言能力在跨文化英语教学中的重要性。他们认为，只有学生的英语语言能力达到一定水平，其跨文化交际能力才能得到提高。由于有两个表述的均值接近3，说明教师不太认同当时间有限时课堂教学应该以单纯的语言教学为主(均数为3.37)，同时也不确定是否学生在英语课堂上只能学到文化知识，而不能培养跨文化交际能力(均数为3.32)。

当教师被问到对“英语教学中的文化定位”和“课堂教学中的英语”的看法时，54.28%的教师认为，大学英语教学中的“文化”应当是多元文化的集合(包括英语学习者的本族文化)：31.78%的教师认为，应当是主流英语国家(英国、美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等)的文化，选择“英美文化”和“所有使用英语国家的文化”的教师百分比分别是10.77%和3.17%，说明参与调查的大部分教师认同多元文化集合这一定位。此外，47.25%的教师认为，课堂教学中的英语应该是主流英语国家的英语(包括英国英语、美国英语、澳大利亚英语、加拿大英语等)，39.53%的教师认为，应该是国际通用英语或世界英语(包括英美等主流变体和新加坡英语、中国英语等其他变体)。研究结果显示，教师对“课堂教学中的英语”的理解较为保守，大约一半的教师认为课堂教学中的英语应该是“规范的英语”，即主流国家的英语。选择美式英语的教师比例(8.56%)高于英式英语(4.65%)，在某种程度上说明美式英语在中国高校中的流行程度。这些现状都说明，当前大学英语教学过分强调英美文化，忽视母语文化，导致中国文化失语症的出现和文化比较的缺失。

表1 跨文化交际能力教学认知

注释：均数中的1表示“完全不同意”，2表示“不同意”，3表示“不确定”，4表示“同意”，5表示“完全同意”。

4 跨文化英语教学实践

随后研究者通过调查教师对高校英语教学目的的看法、课堂上开展与培养学生跨文化交际能力相关的教学活动、教学中涉及到的跨文化内容、跨文化交际能力的测试等问题，探索目前高校的跨文化交际能力培养现状和跨文化英语教学现状。

关于教学目的，教师比较注重英语的实际应用性。他们认为，英语教学的目的应该是帮助学生获得英语交际能力，以便在今后工作或深造中与英语使用者交流(均数是4.504)，此外也应该让学生熟悉英语国家的文化与文明(均数是4.501)，这两项表述的均数几乎相同(见表2)。“帮助学生更好地理解自己的文化身份”这一表述也取得较高的均数(4.427)，说明教师具备一定的跨文化敏感度，同时力图培养学生的批判性思维能力，因为只有在理解自身文化身份的基础上才能批判地评价他者文化。值得注意的是，“帮助学生通过考试”这个表述的均数较低(3.898)，说明教师认为英语教学的主要目的并不是单纯地帮助学生通过各类考试，还应该帮助学生扩大视野，全面掌握语言知识，培养其在跨文化交流中的问题解决能力和交际能力。

注释：均数中的1表示“非常不重要”，2表示“不重要”，3表示“不确定”， 4表示“重要”，5表示“非常重要”。

研究结果进一步显示，目前在全国大部分高校的英语课堂上，教师经常解释、补充和评论教学中涉及到的文化内容，引导学生探索与教学内容相关的文化现象和对比评价本族文化与他者文化(均数分别是3.92、3.79、3.75)，以此来培养学生的跨文化交际意识和能力。而讲述本人或他人在海外的经历、模拟不同文化情景中的交际行为、邀请外教或外国友人给学生讲座或授课等教学活动则开展得较少(见表3)。跨文化交际的文化制约“并不是来自对目的语文化的不了解，而是来自对目的语文化和母语文化之间差异的不了解”(杨学云 2010：128)，因此英语教学不仅要关注英语国家的文化，更应该关注本族文化和其他非英语国家的文化，要引导学生比较中西文化，关注中西文化的联系，克服跨文化障碍，才能实现培养学生跨文化交际能力的最终目的。

过去一年中教师在教学中涉及跨文化内容的排序是日常生活13.60%、价值观和信仰12.79%、习俗12.30%、历史10.81%、教育10.08%、文化8.68%、艺术6.55%、种族和社会群体5.73%、政治5.27%、世界观4.13%、地理3.45%、经济3.05%、哲学2.39%和体育1.03%。日常生活与教师和学生息息相关，在课堂的教学内容中所占的比重较大。对价值观、信仰、习俗、历史和教育知识的学习能够帮助学生学习跨文化知识，获取跨文化技能，因此涉及得也比较多，而对其他国家的地理、经济、哲学和体育知识的讨论与研究则是英语课堂上涉及最少的教学内容。研究结果显示，课堂教学内容倾向于教师自身熟悉的领域，而对自身不熟悉的领域则触及较少。

表3 课堂上开展的与跨文化交际能力教学有关的教学活动

注释：均数中的1表示“从不”，2表示“很少”， 3表示“有时”，4表示“经常”，5表示“总是”。

表4 曾测试过的跨文化交际能力相关内容

跨文化交际能力测试也是本课题的研究重点之一，研究结果显示，大多数教师都曾经测试过学生对英语国家相关文化常识的掌握(15.14%)和对英语国家文化价值观的了解(13.73%)(见表4)。很多教师认为，教学与语言教学密不可分，对词和短语文化意义的考察(12.79%)是跨文化交际能力测试中的一个重要环节。在测试时教师比较关注对英语国家知识、文化、行为模式等内容的考察，忽略对非英语国家文化价值观(4.61%)和文化交际行为(4.51%)的测试。跨文化测试是大学英语跨文化教学模式的必要组成部分，“大学英语跨文化教学测试能够提高教师和学生对跨文化能力的关注意识，是正确评估教学过程和教学效果的重要环节”(孔德亮 栾述文 2012：25)。跨文化交际能力测试的方式、方法、内容和手段势必影响学生的跨文化交际能力的获取和提高，因此，对跨文化交际能力测试的研究应该是教师和学者值得深入思考的问题。

5 结束语

这次大规模、大范围的问卷结果说明，高校教师自身对跨文化交际能力及其教学和跨文化英语教学了解不够。提高教师的跨文化素质是先导因素和基础环节，提高跨文化能力和跨文化教学能力关系跨文化教学思想的贯彻、跨文化教学方法的实施、跨文化教学活动的开展和跨文化教学目标的实现。要培养学生的跨文化交际能力，教师须要利用渐进的、多渠道的和多元化的方法逐步提高自身的跨文化交际能力水平。大学英语教学大纲须要明确规定教师的跨文化能力水平，宏观指导教师跨文化综合能力的提高，教育管理部门也须要制定科学的、系统的师资跨文化能力评价体系。同时，高校应为教师创造更多的中外文化交流机会，帮助教师掌握跨文化教材编选、教法应用等方面的技能。尽管参与调查的教师对跨文化英语教学有一定的理解和认知，能够意识到英语教学不仅仅是传授学生英语国家的知识，还应该促进学生对自身文化身份的理解和认识，但是其理解和认知程度有待于进一步提高。

教师在培养学生跨文化交际能力的过程中更多的是传授学生语言/文化知识与技能，而对学生跨文化态度和跨文化敏感度的培养涉及较少。教师课堂教学行为与教师跨文化交际认知并非完全一致，一些教师对跨文化英语/外语教学依然存在抵触心理, 教学过程中存在误区。教师普遍认为，由于课时有限无法更好地开展跨文化英语教学，学生更看重英语语言应试能力的提高这一现状使得教师不得不将更多的精力放在语言教学上面，当教学时间有限时文化教学要为语言教学让步。

在目前的跨文化测试中，教师注重对学生语言技能和文化知识的考察，而忽略对文化价值观和文化行为模式的考察，这在某种程度上说明了跨文化测试内容的缺失，其测试结果的可靠性不言而喻。科学有效的测试结果能够为教师进一步培养学生的跨文化交际能力提供有力的参考数据，因此跨文化教学的测试和评价必须“结合语言测试和评价，适应语言和文化教学的动态需要，符合大学生文化学习的阶段性特点，避免理论和实践的脱节，并制定符合中国大学英语教学特点的文化测试内容、测试程序、测试标准和测试评价体系”(孔德亮 栾述文 2012：25)。

培养学生的跨文化交际能力是一项长期的、艰巨的任务，需要教师和教育管理部门共同完成。 高校英语教师应该在正确认识高校英语教育目标的基础上，加强自身的跨文化英语教学理论知识，增强实践经验，如通过加强教师自身对跨文化交际理论的学习、加强对教师跨文化外语教学方面的专业教育或培训、制定以培养学生跨文化交际能力为宗旨的英语教学大纲、开发有效的测试系统、建设示范课程和开展相关的实证研究等方法和手段，来提高跨文化外语教学的质量。

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【责任编辑王松鹤】

CultivatingCollegeStudents’InterculturalCommunicativeCompetence— From the Perspective of College English Teachers

Han Xiao-hui

(Harbin Institute of Technology, Harbin 150001, China)

This paper tries to investigate the status quo, the difficulties and the further development of cultivating college students’ intercultural communicative competence. 1081 college English teachers from 39 universities throughout China participated in this questionnaire survey. The results of the study demonstrate the teachers’ perception of intercultural communicative competence and intercultural English teaching, describe intercultural English teaching in terms of teaching objectives, teaching activities, teaching content and assessment, and finally present the matters in need of improvement.

intercultural communicative competence; intercultural English teaching; the status quo and discussion

H319.3

A

1000-0100(2014)03-0106-5

*本文系国家社科基金项目“高校英语教师跨文化交际能力认知及跨文化英语教学实践研究”(10BYY037)和黑龙江省社科基金项目“高校学生跨文化交际能力认知及其跨文化交际能力水平研究”(11E103)的阶段性成果，同时受到中央高校基本科研业务费专项资金资助(HIT.HSS.201125)。

2013-04-01