摘 要：刻板印象是指对某一群体定型的认知结构。教师，简单的理解，教是教育，也就是教育培育学生，师是师长，师长自古就是被尊敬者。教师作为特殊的职业群体，刻板印象虽对其有一定积极作用，但也消极地造成了教师社会角色失真、人生价值的缺失、教义务与权力失衡、专业素养单一等问题，因此刻板印象因素在教师发展中的作用不可忽视。

关键词：刻板印象；教师发展；权利与义务

刻板印象作为当代社会认知理论的基本课题之一，是指一种社会认知偏差，是由人们对于某一社会群体的知识、观念及期望所构成的认知结构。每个人在社会中都具备多重的群体身份，当人们依据某一标准对自身进行群体区分时，刻板印象就会存在。由于刻板印象是与某一群体相关联的社会认知图示，所以在刻板印象的影响下，很容易将所有的群体成员定性为具有相同的的属性，形成社会对某一群体比较固定的观点和看法。

一、教师社会角色的失真

在教师的社会角色的定位上，“天、地、君、亲、师”思想始终贯穿其中。虽然起初“师”并非指教师，但许慎《说文解字》中有注：“二千五百人为师……众意也。”清代段玉裁更将“师”解释为“军旅之师”。由此可见，“师”起初也是聚“众意”，出类拔萃于众之人。后期随着官职、阶层的逐渐明朗化，教师地位不断提高，“师”逐渐演变为教授知识的“师者”，韩愈《师说》曾有云“师者，所以传道、授业、解惑也。”在强调伦理道德的古代，教师不但要“教之以事”更要“喻诸以德”。这种出类拔萃、德才兼备、教书育人的形象无疑是对教师的“圣化”。近代开始，“师”又与改变中国思想落后腐朽息息相关。现代，中国试图走一条特色的社会主义道路，教师又肩负起完善人文精神、公共伦理的重任，社会需求不断滋长了教师的“圣化”。加之社会其他群体“尊师重道”，教师“圣化”形象深入人心，教师群体本身也开始无意识的自我“圣化”。

其实从社会功能来考察，教师具备“德才兼备”“为人师表”的职业示范性无可厚非。这些刻板印象在一定程度上让教师对自己的群体产生高度认同，激活了其自身的职业荣誉感。但自伴隨着多元文化时代到来，这些刻板印象的威胁性也显现了出来。一方面在历史刻板印象的影响下，教师群体和其他群体已对教师至高地位产生集体无意识的认同，教师的言行即“权威”，导致教师对课堂及知识拥有了绝对的控制权；另一方面，“圣化”的刻板印象导致教师在发展过程中不能跳出“课堂霸权”的框架，对并非“圣人”的自己失去理性认识，往往在教学过程中自我赋予权威，进而根据自己所持标准对学生进行评价和教育。这样不但对学生造成了很大伤害，使学生群体无法与教师群体建立一种融洽的关系；而且对教师本身而言，教师也是普通人，有其需求和利益所在，“圣化”的刻板印象会使教师过分苛求自己，给自己的生活和工作对教师造成精神压力，带来一定的沉重感。

二、教师人生价值的缺失

一种职业的发展很大程度上是受社会对此职业的认同度及需求度，而一种职业的从业者群体对自身价值的认同感也与其密切相关。

理想的教师身份除了具备专业知识、教学技巧外，更多应该是从职业中体验一种人生价值和专业感悟。而纵观几千年，我国一直呈一种“师”“道”依存的关系，教师职业价值的评判主要还是取决于其所承担的社会功能。古代“尊师”为了“重道”；近代“学师”为了“救亡图存”；现代“蜡炬成灰”也是为了“强国富民”。在这种以外在利益为价值的导向下，社会及教师群体都将教师职业的工具性价值不断无意识内化，形成对教师群体的刻板印象，即一方面社会将教师看成“育人、救国、富民”的工具；另一方面教师对自己职业价值的判断也建立在是否满足社会期许、实现社会目上，从而致使“道”把持“师”教师逐渐在教育活动中丧失独立性和自主性，成为社会“优雅的服从者”，“师”推崇“道”，一味迎合社会标准、学校标准，将法定知识、主流知识不加置疑地传授给学生。最终导致教育过程中不但学生人文、性情流失，教师自己也在专业发展的过程中失去对人生价值的感悟和体验，失去了职业内在的尊严和快乐，容易产生职业倦怠感。

三、教师权利与义务的失衡

根据《中华人民共和国教师法》和其他法规条例可知，教师享有一系列其职业特有的权利。然而在历史发展的进程中，教师的权利和义务却长时间呈一种失衡的状态。

究其原因，其中社会对教师所形成的刻板印象不可忽略。古代时期，中国要求士子出身的“师”“修身、齐家、平天下”，这种社会责任到近代变成“救亡图存”，即便在当今，教师仍然被赋予振兴教育的重任。教师的责任很大程度上已经超出了“教书育人”这一范畴，除了培育学生，更肩负着国家富强、民族昌盛的时代重任。如此要求下，教师的责任和义务是巨大的，而反观教师权利，社会及教师的“是教师就应该无私奉献”刻板印象，让教师权利受到侵害时无法发声。教师无法或无意识争取属于自己的利益。这种权利与义务失衡，不仅和教育制度的不完善有关，更多来自于社会对教师职业的刻板认知，由于他们对潜藏在法律条款之后教师生命价值的忽视，致使教师在享受权利和承担义务的过程中，往往后者所占比例较大。过多的社会义务致使教师的社会关怀、人生关怀、人生体验得不到满足，教师的工具价值也相应降低。

四、教师专业素养的单一

现今时代被称为知识飞速发展的“后喻”时代，多样化的信息知识给教师提出了新的挑战，作为知识与学生之间的桥梁，教师多维专业素养显得尤为重要。“未来教师的专业素养在知识结构上也不同于今日的教师。它不再局限于‘学科知识+教育学知识的传统模式，而是强调多层复合的结构特征。”

反观中国教师发展，不难发现，教师专业素养仍停留在单向发展的状况。首先，从传统上来讲，这有赖于我国学生的受教育经历，即从基础教育开始就刻板地对学科进行“重要”或“不重要”划分。这种潜意识的受教模式延伸到教师教育就形成了文理分科、语数外为主等单向的培养模式，造成教师教育无法从根本上解决教师知识视野单一的现状。其次，教师知识视野的多层也取决于学校与社会的相互作用，无论是社会还是教师群体，其对学校知识的认知都仅停留在学校向社会的单向输出，这种刻板印象造成社会认同学校知识有别于社会知识，从而打断了社会知识向学校知识输入的渠道，教师与社会无法形成双向交流，造成教师对社会知识的缺失，社会对教师知识的迷信，教师人文素养单一化。这样单向单纬度的交流最终的结果是教育活动的封闭化，教育再次走上不断循环往复之路。

参考文献：

[1]Fiske S T. Socialticial psychology. John Wiley & Sons，2004：398-400.

[2]Macrae C N， Stangor C， Hewstone M.（Eds.）. Stereotypes and stereotyping. New York： Guilford，1996.42.

[3]叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[M].上海：三联书店，1999：239.

作者简介：张倩，女，出生于1988年11月，在读硕士，就职于陕西省西安市陕西师范大学教育学院，研究方向：教育史。