周运才 黄宇辉

（湖南中医药高等专科学校，湖南 株洲 412012）

学分制是与学年制对应的教学管理制度，它以选课为核心，以每门课程所拥有的学分为学生学习计量的基本单位，通过规定修完某一专业获取毕业证或学位的最低学分标准的一种教学管理制度。学分制突破了学年的限制，学生可根据专业选课范围自由选择自己喜爱的课程及修业年限，提前或推迟毕业。实行学分制的核心是课程体系的构建，合理先进的学分制课程体系既有利于因材施教，充分发挥学生的个性特长，激发学生学习的学习兴趣，又利于促进教师主导作用的发挥，增强教学活力，提高教学质量与效果。近些年，随着高职高专院校人才培养模式及教学改革的不断深入，学分制已在高职高专院校被广泛推行，但由于我国高职高专院校类别多样，在办学历史、办学定位、管理体制及领导方式等方面又有差别，使得各校的学分制课程体系建构理念不一，归结起来主要有如下几种：知识本位、能力本位、人格本位及职业素质本位。笔者通过对这些课程建构理念的审视、分析，提出岗位素质本位与终身发展相结合的高职高专学分制课程建构理念。

一、已有课程建构理念的分析

1.知识本位的课程建构理念

课程建构的知识本位就是以知识的传授和掌握为基本价值取向，在知识的选择上特别重视学科本身的逻辑和结构，因此可以理解为课程的学科系统化。它根据人才培养目标，以及学生的认知规律，将各类知识按照知识内在的联系和顺序分阶段进行课程的有序组合，从而形成一个独立而又连贯的庞大知识学习体系。这种课程知识学习体系重视知识的基础性和普适性，突出间接经验在课程中的基础地位，认为开展直接的实践活动（含实验实训）增加直观经验和感性知识是为学习间接经验做准备。在知识本位的课程建构理念下，以学生掌握知识的数量、准确度和完整性来评价学生学习的效果。在这种理念下，人们习惯根据人才培养的目标，按照自己的价值取向或有所侧重地把自己认为有价值的内容选入课程之中或增加其学分值。由于在人的学习生活和职业发展生涯中知识只是培养能力、提高素养的基础，虽然知识与能力及人格紧密关联，是人的全面发展不可或缺的，但知识决定不了人的成长和发展方向。

知识本位的课程建构理念概括起来主要有以下不足：过于重视理论知识的传授，忽视知识的实践应用；过于强调课程知识的内在逻辑结构与联系，忽视知识本身的发展与创新；过于重视知识的纵向剖析与研究，忽视知识的横向对比与渗透；过于强调“科学知识”的功用，忽视科技知识与人文知识的彼此融合，从而导致自然科学知识、社会科学知识和人文科学知识之间的割裂，使得学生缺乏精神层面的价值追求。

2.能力本位的课程建构理念

能力本位教育（Competency Based Education，简称CBE），以美国、英国及加拿大等老牌工业国家为代表，产生于二次世界大战之后。其核心是从职业岗位的需要出发，确定能力目标。而在我国高职高专教育领域，能力本位的课程建构理念可以理解为是一种以从事具体某项工作所需的能力培养为基本价值取向的课程建构理念，它以具体工作岗位或岗位群所需的职业能力为核心，设计、组织、实施和评价课程。它以全面分析职业或岗位工作内容对从业人员的能力要求为出发点，并为实现这些能力目标建构课程的一种理念。

近些年，产业的发展对从业人员的岗位能力要求越来越高，这就加速了我国高职高专教育领域内的变革，能力本位的课程愈发受到青睐，在学分制课程体系的构建中，针对岗位需求的专业实践课程学分比例偏高，一些人文、社会科学类的文化基础课学分被大大压缩。在这种课程建构理念的指导下，学生的专业岗位适应能力无疑会大大增强，但从长远看，也存在诸多问题。如：在具体课程的设计与教学中，教师往往把能力简单地理解为操作技能或动手能力，而忽视能力的理论内涵，严重削弱这类课程的应有功能和实施效果；在能力训练上，偏向实践动手能力、操作能力等行为能力的训练，忽视思维能力、想象能力、创新能力的训练；在教学中，重视专业能力的培养，忽视社会能力和其他能力的培养，如审美能力、人格修养等；还有针对某一岗位或职业的短期需求或就业需要，而忽视学生岗位变化与职业迁移等终身发展所需能力的培养等。这就使得能力本位的课程与高职高专教育人才培养的内在目标产生偏离，随着社会的多元化发展及社会化程度的不断提高，能力本位的课程将难以适应经济社会发展对高素质综合型人才的需要。

3.人格本位的课程建构理念

“人格本位”的课程建构理念源于19世纪末20世纪初的欧洲人格主义教育学，认为教育应该培养人的“完美人格”，教育目的在于发展人的一切天赋和能力，使人的各种能力得到和谐发展［1］。然而，在我国的高职高专教育课程构建中，教育的本体性常常被忽视，张楚廷教授在论及我国教育之通病时指出我们的教育“有社会的要求，有政治、经济、文化、科学技术的要求，恰好没有人的要求，没有人的发展的要求”［2］。人格本位强调人的性情、气质和道德品质等方面的培养，主张将人格作为人才培养的目的，在教育活动中把培养学生的人格作为整个教育活动的中心，其核心是“完美”人格的塑造。高职高专学分制课程建构中的人格本位是指在课程建构中把培养学生良好品行、个性和气质作为教学目标进行课程的设置。在学分制课程建构中加大人文、社会科学课程的学分比重，力求把学生培养成品德高尚、意志坚定、心智健康、人格完美、和谐发展的人。“人格本位课程体系的核心是教学生学会做人，同时陶冶情操，激活智慧，增强发展的动力”［3］。客观地讲，在当今功利化向纵深蔓延的社会，高职高专教育课程建构中重视人格培养是十分必要的，但人格并不能代表人的全部，人格可以体现人的素质，可以促进知识学习、能力的培养，而不能取代知识，也不能取代职业岗位技能和职业综合能力，它只是人持续终身发展的一个组成部分。

4.职业素质本位的课程建构理念

职业素质是全方位的，既包括生理、心理、思想道德、文化科学等自然和社会素质，又包括胜任工作岗位的职业能力、职业兴趣、职业个性等专业素质［4］。职业素质本位就是以从事具体职业或工作所需的知识、能力和人格等职业综合素质的培养为基本的目标或价值取向。它是知识、能力和人格等因素的集成或统整，以人的素质结构的整体发展作为职业教育教学的基本标准。它是一种以从事任何职业都必须具备的通用性素质为基础，以培养具体职业所需的专业性素质为重点，以发展性素质为延拓，以培养职业生涯发展所需的综合素质为基本价值取向的职业教育和职业教育课程建构的理念［5］。这种理念综合了知识本位、能力本位、人格本位的基本特征，强调人的综合素质的培养，是课程建构理念的一大创新，但这种理念的课程建构容易造成“平均主义”，使课程体系的知识、能力、人格课程无主干体现，会造成专业的丧失，学生学而不精、学无专长与特色。高职高专教育有其特性，学生在校期间短，学校办学定位明确，主要培养的是“理论够用，实践为重”的高级技能型人才，适应生产力发展的当前需要及将来持续发展需要，用得上的人才，知识、能力、人格的均衡发展在高职高专的办学实践中是难以实现的。

二、课程建构理念的新视角——岗位素质本位与终身发展相结合

高职高专教育培养的目标是高级技能型应用型人才，是建立在知识、能力和人格品质的综合基础之上的。没有一定的知识为基础，高职学生的技能和能力培养就会是空中楼阁；没有技能与能力的训练，知识就得不到实践的检验，学生就适应不了岗位的需要，“实践为重”就得不到体现；没有人格品质的培养，学生的情感、态度、价值观等就会丧失。

通过对我国高职高专学分制课程体系建构的现状审视和反思，可以得出：虽然知识本位、能力本位和人格本位、职业素质本位等课程建构理念各有其优点，但它们只是侧重从个别属性或简单的综合论证其课程建构理念，没有从作为整体的人的和谐全面与终身发展出发进行考虑。高职教育不仅应具有促使人成“器”的功能，更应把握“以人为本”的核心内涵，着眼于人的全面发展、健康发展和可持续发展，追求人的自身发展要求与社会发展要求的统一［6］。高职高专教育课程要确保学生全面提高自身的整体素质，既能满足职业岗位当前需求又有利于学生的终身发展，这就需要用一种全新的理念来整合现有的课程建构价值取向，博采众长。

岗位素质本位与终身发展相结合的学分制课程建构理念突出行业企业对人才适应岗位的要求，突出“实践为重”，重视企业文化的引领与校企合作课程的开发，注重培养学生的岗位适应力，同时也兼顾学生职业素养的培养，关注学生的终身发展与发展学生的个性与特长，这种课程体系的构建既能满足学生短期就业的需要，又能让学生终生受益。

［1］张焕庭.西方资产阶级教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1979：173.

［2］张楚廷.教育哲学［M］.北京：教育科学出版社，2006：166.

［3］王前新，严权.高职人格本位课程研究［M］.教育与职业，2007（26）：16-18.

［4］丁德渝.职业素质为本位的人才培养方案改革与探索［J］.重庆电力高等专科学校学报，2008（2）：40-42.

［5］张良.职业素质本位的高职教育课程建构研究2012［D］.湖南师范大学：86-90.

［6］盖晓芬.高职学生职业素质培养研究与实践［J］.黑龙江高教研究，2009（8）：114-115.