钱春良

高中阅读分析，常是教师一方或师生双方预先知答案。这样阅读分析会围绕着答案转，或者说所谓的分析不过是“求证”答案，师生双方自主解答的意识与能力势必有影响。如果师生都不存在持答案的“先天优势”，一定程度上师生双方起点相同，就更容易激发师生自主研究的意识与能力。同时，教师的作用自然发生变化，不再是教学中的先知者，而是真正的同行者，真正与学生融合在一起。这种双方不先占有答案，而需要师生共同来解析的阅读方式，不妨称之为“无预设阅读分析”。其以循环方式三步提升师生的思维能力见下图：

一、差异碰撞，意见整合

在阅读分析中，学生对具体题目的解答出现的最初差异，不妨称之为“思维原生差异”，是学生最真实的阅读分析能力的反应。这对于了解学生的阅读分析阶段性状态与提升方向，都是非常重要的。这一环节，要让每一个学生都将原态思维方式真实呈现出来，同学之间思维再彼此碰撞，以激发起学生深入求解的兴趣。

比如2014年全国新课标卷对叶紫《古渡头》一文的第11题分析题有四小题。师生共同解题后，先是在4人小组中交流（教师作为其中一员，加入第11小组讨论）。后按惯例，第1至第4小组集中讨论第（1）题的选择题。后面三题相应分配给不同小组讨论。

其后，对同一题讨论的不同小组派出代表，经对不同的解答商议整理后，通过投影仪或黑板向师生展示较为集中的意见。

在这个环节中，教师的意见只是其中一分子，如果自己先掌握答案，后去参与交流这是不可能的，只有与学生一样，原生态地参与其中，才能点燃起师生共同探究的热情。否则，不要说与学生同行，就是得到学生的信任也根本不可能。从这个意义上说，无预设阅读让师生只能站上前来，每个人只能成为探究的主体。

二、差异归因，共同求解

以往阅读分析，一般都是学生提出问题，教师讲解。这种教学方式的形成，往往是因为教师占得先机，预先知道阅读题的答案。这样的讲解话语权在教师处，其实是教师将自己对答案的理解传给学生。而在“无预设阅读”中，打破了原有的师生平衡，教师不可能再有绝对的权威，其实也不必有知识的主控权。我们可以设想，到了高三，如果自己的学生还要依赖教师，那么作为教师，又有何勇气将学生自信地送入考场？再者，语文阅读分析仅为课堂示例，同样的材料，不可能有同样的题目；即使有同样的题目，也会有不同的解答。比如2014年考句子含意，全国大纲卷第15题、山东卷第20题、安徽卷第12题、江西卷第19题等都考到了理解句子含意。但比较这几份试卷，答案要求还是有差别，比如安徽卷只需解答出“含意”，而江西卷则要加思想感情内容。

共同探解，无论对教师还是对学生，无疑都充满了巨大的挑战。分析从何而来？又如何为全体学生以及教师认可？在已无参考答案前提下，谁有发言权？我认为，可以改进逻辑推断的方式，依据阅读分析要求，结合文本及以往阅读分析的经历，师生共同求解。比如前文所述全国新课标卷第11题之第3小题，对两种不同分析，师生聚焦在“是否采用第一人称叙述方式”，并对此展开分析。经过交流，师生认可：第一人称的叙述，需要“我”参与故事情节之中，比如鲁迅先生的《一件小事》、林徽音的《爸爸的花儿落了》、史铁生的《我与地坛》和海伦·凯勒的《假如给我三天光明》等，第一人称的使用“增强真实可信感，便于组织材料，细致展开心理描写”等起到积极的作用，但在《古渡头》渡夫的故事中，“我”是倾听者，也是见证者，并不是其故事的组成部分。为此，此题分析应是第一人称与对话相结合来叙述故事的。

需要指出的是，对问题的分析，应该让学生走上前台（不拘泥于讲台），让他们充分表达，甚至激烈辩论，这对于学生阅读能力的提高是非常必要的，或者说，这是学生阅读能力自我提高的必要途径。有形的讲台隐去，无形的讲台显现，每一个学生都时时拥有无形的讲台。

这需要平时师生对阅读分析中诸如“线索的作用”“景物描写放在结尾的用意”“人物形象的分析方法”等教学内容有足够多的积累和钻研，由此才可能形成较为集中的意见，在确定差异点后快速归因求解，从而避免方向散乱、解答无序的乱象。

三、自出共解，创造运用

阅读分析能力不是教师教会的，而是学生自我感悟习得的。因之，学生共同参与求解之后，他们某一方面的阅读能力得到了提高。不过，这种能力来源于教师或同学，还不能达到真正创造运用，这种阅读能力还不能算是个性化的。此处可安排学生对相关文章拟出思考题，然后让同学去解答。

相关的文章，是指学生新用的阅读分析的材料，一般都是文体类型、思想内容、篇幅等与当前的阅读材料相当者；相应的题目，是指学生新出的题目内容、题型等与当前考题相当。（阅读材料也可由学生自主选择）

比如2014年山东卷黄裳的《浣花草堂》阅读分析之第19题为“这篇游记为什么从杜诗写起”（4分），如有学生答不完整，并经过了第二环节提升后，可让该生选择相应的文章命题，并自主拟制答案。出题人及解答人都会从中得到提高。特别是出题人，必须从自己改进处命题，并准确地拟制答案，这些还需要通过同学们的审核，其个别化提升的空间自是不言而喻。

学生阅读分析从存疑到释疑，并能实际运用，采用的是“以教为学”的学法。一次阅读历经几个阶段，不同阅读过程可循环，从而实现个别化阅读能力的螺旋式上升。一定程度上，学生个体阅读能力的提升，不再依赖或受制于教师的水平，每个学生都可以以各自的方式，行进在阅读分析能力提升的里程中。与此相对应的，教师的阅读分析能力也会不断地提高，并与自己的学生整体或个体间相呼应，从这个意义上说，这样的阅读分析方式也不断推动教师自身成长。

[作者通联：浙江海宁一中]