罗来栋

[摘 要]语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，教学目标和内容都必须围绕“学习祖国语言文字的运用”这个核心，突出“综合性”“实践性”特点。阅读是从书面语言中获得意义的一种心理过程；语文教学中的阅读是一种发展性阅读，它不同于以获取信息为目的的一般性阅读，而发展性阅读是一种“双向”心理过程，这是阅读教学中必须遵循的一条重要规律。

[关键词]语文课程性质；核心目标；阅读教学；发展性阅读；“双向”心理过程

一、语文课程的性质

新修订的《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《标准（2011年版）》）对于语文课程的性质作了如下直截了当的回答：

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

根据上述关于课程性质的定位，在深化教学改革中有以下几方面值得我们关注：

（一） 语文课程的核心目标

语文课程的内容十分丰富，古今中外，文体多种，语文教学可以因教师风格差异和课文特点而异彩纷呈，但是，根据语文课程性质的定位，阅读教学的目标、内容和教学过程的设计及教学方式方法都必须围绕“学习祖国语言文字的运用”这个核心目标。

然而，在语文教学中，我们经常发现一些背离核心目标和忽视语文课程特点的做法。其表现为以下程式化：教学或检查生字在分段后，教师运用讲述法逐段讲解至全文课文所表达的中心思想；随着新课改的实施，教师这种满堂灌的教法则改变为运用谈话法，围绕文本所表达的中心思想提问，教师问，学生答，致使阅读教学形成“四个挤不进”的课堂怪象，即：读书（朗读或默读）挤不进；思考挤不进；习作挤不进；写字挤不进。教师所讲所问都是围绕文本的中心思想，很少甚至根本没有涉及“语言文字运用”方面的问题。阅读教学既听不到学生朗朗的读书声，也看不见学生潜心默读课文思考的情景，岂不是咄咄怪事？但这样的课并不少见。《标准（2011年版）》在教学建议中指出：“读书是语文学习的第一要务”“阅读教学可以从具体语言文字运用现象入手，通过对课文语言的品味、咀嚼，来探索文本的意蕴；也可以从整体阅读的感悟出发，到语言文字中找出依据。”[1]

课文实质是随文识字，低年级的阅读教学在指导学生阅读课文时，要坚持识字为重点的原则，而不能重读懂课文而轻生字词的认读、理解、积累和运用以及忽视写字的指导和训练。总之，在阅读教学中要防止种种背离核心目标的做法。

（二） 读书是语文学习的第一要务

1.读书是语文学习的第一要务。《标准（2011年版）》强调“读书”在语文学习和思想文化修养中的关键作用，语文教学中一定要下大工夫认真抓好“读书”这一根本环节。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论代替个人阅读。[2]

2.激发和培养学生好读书的兴趣并养成习惯。引导学生多读书，多积累，扩大阅读面，增加阅读量，鼓励学生读整本的书和中外名著。重视语言文字运用的实践，正是所谓“读书破万卷，下笔如有神”。有些老师在早读课或上课开始五分钟让学生讲一个成语故事、背诵一首古诗词或讲一个简短的童话故事。这种做法值得提倡。

3.贯彻“能力为重”的教改原则。朗读、默读、复述、分段、概括段意和中心思想是阅读的基本功，每项基本功都有相应的要求，教师必须经常、扎实、有计划地按要求严格训练，以培養学生听、说、读、写能力；在默读中要让学生学会略读、精读、速读等技能；还应学会各种不同文体的阅读方法。

4.语文课程是一门实践性课程，社会生活的发展对语文能力和语文教学提出了新的要求，如学会阅读“非连续文本”的新要求。所谓“非连续性文本”，是相对以句子和段落组成的“连续性文本”而言的阅读材料，多以统计图表、图画等形式呈现。它的特点是直观、简明，概括性强，易于比较，在现代社会被广泛运用，与人们的日常生活和工作须臾不离，其实用功能十分明显。学会从非连续性文本中获取所需要的信息，得出有意文的结论，是现代社会公民应具有的阅读能力。[3]

除了应该学会借助传统的媒体阅读和表达，学生还应该能够运用新媒体、新技术来获取信息和交流沟通，这也是实践能力的一部分。

（三）读写结合突显课程特点

读写结合是实现课程核心目标和体现课程特点的必然要求，同时也是阅读教学的一条重要规律。从发展性阅读的双向心理过程来看，要使学生从阅读教学中所习得的读写知识得到巩固并转化为熟练技能就必须“读写”结合才能得以实现。

阅读和写作虽有内化吸收和外化表达之别，但它们又有共同性：从内容上说，读写都要以生活实践、思想认识为基础；从形式上说，都要以语言文字为工具；从学习程序上说，都要从字词到句段、到整篇，循序渐进。读写这种同步性使读写结合成为完全可能的事。因此，全国有许多教师进行了改革试验，积累了不少宝贵的成功经验。

二、阅读的概念和心理过程

（一）概念

阅读是从书面语言中获得意义的一种心理过程，即对书面符号进行解码而获取信息的过程。

阅读有三个特点：阅读的对象是书面符号——心理学称之谓“第二信号系统”；阅读的核心是理解意义；阅读是一个复杂的心理过程。

（二）阅读心理过程

阅读的结果不是机械地把原文读出来或说出来，而是要通过内部语言，用自己的话来理解或改造原文的句子或段落，从而把原文的思想变成读者的思想。心理学家认为阅读的心理过程分四步：（1）感知——看到文字，读准字音；（2）理解——把字词句转化为意义；（3）反应——领会作者说的是什么，在自己头脑里作出反应；（4）综合——与实际相联系的应用。

要流畅地阅读要具备以下条件：（1）读者要知道这些书面符号所代表的意义，否则解码就不可能，即识字要达到一定的熟练程度；（2）阅读教材要适合学生的认知水平，否则，虽然认识一些字，对阅读材料仍然无法理解；（3）读者要有大量的阅读经验和相当程度的理解能力。[4]

（三）发展性阅读应遵循“双向”心理过程

语文教学中的阅读，它与以获取信息為目的的一般阅读不同，而是关系到培养读写能力和促进学生发展的一种发展性阅读，发展性阅读是一种“双向“心理过程，这是阅读教学的一条重要规律。

首先是从语言文字到思想内容。先感知文字，从字词到句子—到段落—到全篇，逐步读懂。这是由文字到思想、由形式到内容、由部分到整体、由现象到本质的心理过程。这个过程侧重于理解。

发展性阅读还有一个与上述逆向的心理过程，即从思想内容到语言文字的分析过程。这个过程侧重于运用。从中心思想出发，研究怎样围绕中心选材剪裁，布局谋篇，怎样记叙描述、遣词造句等，与前者相反；从思想到文字、从内容到形式、从整体到局部、从本质到现象。这个“双向”过程是密不可分的，前者是基础，后者是延续和提高。[5]

发展性阅读的“双向”过程，对指导阅读体现课程核心目标具有重要意义。 它也是安排阅读教学程序的重要依据。但并不等于是机械地非分两步走不可，低年级一般侧重于第一步，而高年级有些容易理解的课文则可“直奔中心”，有的则把两个过程有机结合，融为一体。

例如，五年级的《落花生》这一课，对高年级学生是一篇容易理解的课文，在学生通过阅读能了解课文是按种花生、收花生、吃花生、议花生的顺序来写后就可“直奔中心”；让学生讨论哪一段是重点段及其中心思想，不必机械地分两步走。

（四）阅读教学要重视培养学生的“语感”

学生要流畅地阅读，不仅识字要达到熟练程度，而且还要有“语感”，否则还是不能对书面文字进行正确的解码。那么，何为“语感”？就是对语言文字有正确、敏锐、丰富的感受力。例如：教郭沫若的《山茶花》一文，其中有一句“整个房间都‘漾着花的清香”，那么这个“漾”字作何解呢？学生查字典还是难以理解，可是有“语感”的学生则说，这个“漾”字应理解为“散发”，另一学生补充说，散发阵阵花香。这种语感就正确地理解了该句子的确切含义，可见“语感”是与想象、联想等形象思维密切联系的，这就是“学思结合”很好的例证。因此，在阅读教学中从小培养学生的语感具有重要意义。

（五）课文是阅读教学的主要依据，但不能以只让学生读懂课文为目的

语文教育专家叶圣陶先生说得好：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”教师要贯彻“能力为重”的原则，让教材为培养学生的读写能力所用。

参考文献

[1][2][3]义务教育课程标准修订小组.突出语文课程的核心目标，加强可操作性「J」.人民教育2012年增刊（4-6）.

[4][5] 朱作仁.小学语文教学法原理[M].上海：华东师范大学出版社，1983.

责任编辑 唐 河