李红云

“生活即教育”（陶行知语），“教育是为了完满的生活”（斯宾塞语）。由此可见，教育的目的本是使人生活得更美好，应以帮助人们适应现在及将来的社会为目的，幼儿的语言教育也不例外。在幼儿园的语言教育中，我们恰恰容易遗忘这一点，往往怀着一种“任务”意识去传递知识、传授技能，对“幼儿学这些知识有什么用处”、“他们在生活的哪些方面用到这些知识”等问题极少思考。我们经常发现幼儿言行脱节，会背唐诗三百首，却不能单独与人交流，这从某种程度上说明我们的语言教育脱离了生活实际。因此，幼儿的语言教育应回归到幼儿的生活中，只有来源于生活，服务于生活，才能有效地帮助幼儿把语言知识内化成生活技能。

一、到幼儿的生活中选择教育内容，变关注教材为关注生活

生活是语言的源泉，幼儿的生活环境和经验为幼儿所理解，幼儿的生活中蕴含着许许多多具有教育价值的语言素材，但我们往往缺乏教育的敏感，总习惯于从文本中为幼儿选择教育内容，重知识技能的传授，忽视幼儿的主体性。要想让幼儿成为语言活动的主体，必须注重幼儿对生活的感受，到幼儿的生活中选择语言教育内容，变关注教材为关注生活。

（一）在生活中发现幼儿的兴趣，捕捉教育时机，调整教材内容

幼儿虽然处于语言快速发展阶段，但语言的组织性和连贯性较差，而且幼儿的讲述离不开具体、直观、形象的实物与情景。为了帮助幼儿发展语言，我特别注意发现他们的兴趣，围绕他们感兴趣的事物及时调整教材内容。如：我发现幼儿热衷于自然角的活动，常常聚在一起看看蛋壳里的种子，逗逗鱼缸里的小蝌蚪，谈论着他们感兴趣的事。我借机提了一些他们既熟悉又感兴趣的问题：蛋壳里的种子露出了头吗？小蝌蚪长腿了吗？小蝌蚪妈妈是谁？引导他们讲述自己的发现，并以此为突破口，调整了教材的活动内容，将下周的故事活动调到前面来开展。把幼儿对小蝌蚪的关注引向对故事《小蝌蚪找妈妈》角色与情节的关注，使观察活动变得更加生动有趣，也使幼儿的口语和书面语学习得以自然衔接。

（二）根据幼儿的需求，在幼儿的兴趣点上生成语言教育内容

新《纲要》明确提出：教师应成为幼儿学习的支持者、合作者、引导者。如果把这个精神体现到语言教育活动中，我们教师就不应该像以往那样“守株待兔”。作为幼儿语言学习的支持者，我们必须学会观察幼儿的需要，会根据幼儿的需要合理调整活动；作为幼儿语言学习的合作者，我们应配合他们的学习活动进行恰当的调整变化；作为幼儿学习的引导者，我们应创编适合幼儿的有价值的活动内容。如：有一次我无意中录下一个孩子说话的声音，结果引起全班孩子的注意。孩子们有的拍手，有的大叫，有的拍桌子，还有的踏着地板……他们创造出各种声响，想把不同的声音录进去。我抓住幼儿的兴趣点生成了语言活动内容“有趣的声音”，请幼儿把自己找到的声音用好听的话表达出来。活动中，凡凡鼓着腮帮子呜呜地边吹边说：“呼呼呼，风来了，风来了”；牛牛用拳头敲着桌子说：“咚咚咚，打雷了”；豆豆摇着玩具盒说：“哗啦啦，下雨啦，下雨啦”……这些平时被我们忽视的声音，此时成了跳动的音符，我和幼儿一起编了一个关于打雷下雨的诗歌，让幼儿随着诗歌的变化，不断寻找新的物体，创造出不同的声音。就这样我们借助特定的生活情景，使幼儿生活中一个偶尔的玩耍行为演变成了趣味横生的语言教育内容。

二、从幼儿的需要出发，创设良好教育氛围，变关注社会为关注幼儿

幼儿的语言教育应符合幼儿的需要，幼儿的世界与成人的世界截然不同。在幼儿的生活中，世界是“泛灵的”、“情感的”。因此在进行语言教育时，若刻意对幼儿进行语音、词汇和语句语法的简单训练违背了幼儿的认识规律，不符合幼儿语言学习的特点。要让幼儿成为语言的主动建构者，教师要注意教育氛围的创设。

（一）创设一个有实际意义的语言环境

有实际意义的阅读环境应当与幼儿的生活经验相关，如在娃娃家放置信件、账单、报纸、车票、家电使用说明书、食品包装纸等。这些语言材料与幼儿生活相关联，容易为幼儿所认同。我们还注意让幼儿参与语言环境的布置，他们可以把生活中的趣事用文字记录下来与同伴交流，可以把自制的图书投放在图书角与同伴共享。

有实际意义的语言环境能使抽象的语言学习内容具体化、情景化。因此，我们在教学中将环境的创设纳入了教学目标。组织语言活动时，常创设模拟的生活情景，让幼儿表达对生活的感受。例如开展“我爱我家”主题教育活动时，让幼儿带来全家福照片与同伴谈谈自己家中的趣事，并布置“我爱我家”专栏墙饰。在进行“我是大班哥哥姐姐”主题活动时，我们则在语言角设置了一个“电视机”和“话筒”，让幼儿以广播新闻的形式讲述自己身边的好人好事。

我们在创设语言的物质环境时，应遵循环境布置源于生活，源于自主的原则。幼儿是环境的主人，环境是幼儿学习的课堂，真正发挥了环境的语言教育功能。

（二）创设轻松无压力的语言环境

轻松无压力的环境是调动幼儿“说”的内部动机的必要条件。面对牙牙学语的孩子，多少年来，我们总是站在教育者的角度研究如何教孩子学说，如何按老师的希望去表达。在教育上常以自己的意志代替孩子的意愿，而很少关注孩子想说什么、想谈什么，所以常常在孩子无话可说时却千方百计地刺激孩子说，而在孩子有话可说时却加以限制。事实上，教师平等参与和良好的态度是调动幼儿愿说、爱说的外部因素。教师经常参与幼儿间平等的对话，可以让幼儿感受到教师对自己的关心，增强与幼儿间的情感联系。教师在参与幼儿的语言活动时应是一位沟通者，并将这种沟通建立在幼儿的生活经验中，使幼儿对谈话内容有胜任感和控制感。我们要围绕幼儿的兴趣，在他们生活中寻找语言交流素材，而不是以预设的目标去“套”幼儿。同时教师还应是一位倾听者，在倾听中了解幼儿，适时给予积极的回应和指导。如对于性格内向、不愿交流、不善表达的幼儿，我们要尊重和接纳他们的个性特点，不强求他们说，而是在生活中寻找他们感兴趣的事物作为教育的切入点，以同伴和朋友的身份引发话题。在交谈中适时给予幼儿支持和赞赏，树立幼儿“说”的信心和成就感。

因此，教师应以幼儿的生活为切入口，自然介入幼儿的活动，让幼儿在轻松无压力的语言环境里，丰富语言，学会倾听、学会表达、学会围绕话题交谈，积累相互对话的经验，提高语言能力。

三、利用幼儿的生活随机进行语言教育，变关注课堂教学为关注生活的渗透

我国学前教育专家赵寄石认为，幼儿学习语言有三大特性：易行性、积累性、渗透性，其中渗透性指的是语言学习是随时随地进行的，幼儿不必为语言学习而付出额外的智力负担，幼儿可以在不知不觉中获得大量的词汇和理解表达的经验。

（一）走出课堂教学的束缚，让幼儿以自己喜欢的方式参与语言活动

在陶行知先生看来，教育只有通过生活才能成为真正的教育。新《纲要》中多处强调，幼儿园教育应“密切结合幼儿的生活”去进行，“应渗透在多种活动的各个环节进行”，因此，幼儿园的课程不仅应选择幼儿的生活作为教育的内容，而且应通过幼儿的生活来进行教育。生活既是教育的内容，又是教育的途径。我们接受这样一种理念并不难，困难在于将它转变成行动。比如，我们许多教师在选择“超市”作为教育内容时，常常带幼儿到超市去参观，这种教育途径与原有的图片教学相比，无疑是一大进步。但参观回来以后，很多教师的做法却是与幼儿进行传统的问答式交流：“你在超市看到了什么？”“超市都有些什么人？”原来参观时兴致勃勃的幼儿，这时却显得那么无奈。其实，幼儿并不是对超市所有的内容都感兴趣，他们只对熟悉的事物感兴趣，他们喜欢参与式的、活动式的交流和表达。因此，在参观后，教师仍然应让幼儿以自己喜欢的方式去表达，去和同伴分享，而不是回到课堂上回答教师的问题。

生活中的人和物原本充满了活力，但一旦被我们选中，就成了没有生命的教具。比如，吃点心前、起床后、生活中的散步都可以自然而然随机地渗透语言教育，但是我们常常习惯把它们变成课的形式，似乎惟有课，我们才能放心，致使有些可以在生活中自然渗透的内容，也一定要通过上课才能完成。例如《甜甜的梦》是适合小班的一首诗歌，完全可以在午睡这一环节中自然地渗透，而无需端庄静坐地上课，就可以收到我们期望的效果。如果我们坚持这样去思考，去设计幼儿的生活，我们就可以把幼儿从课的捆绑中解放出来，让幼儿回到自己的生活中，用他们自己的方式去感受生活，学习语言。

（二）利用生活中的各种机会，让幼儿在与同伴和老师的相互作用中主动获得语言的发展

研究表明，在幼儿口语发展的初始阶段，幼儿的语言主要是在各种非正式的语言交往中自然获得的，幼儿期是语言初步形成的时期。

首先，教师要抓住幼儿生活中的各种表达的机会，有目的地对幼儿施加影响，创造性利用各种机会，使幼儿从不同渠道获得语言信息。教师应在幼儿对认知活动、艺术活动、体育活动的需求中融入语言教育，要为幼儿创造在集体中表达的机会，让他们把自己的所闻、所见、所思、所感大胆地表达出来，并有意识地把幼儿说过的话记录下来，使幼儿建立起语言与文字的联系。其次，教师应善于利用幼儿同伴之间的交往，为其创造相互学习、相互交流的机会，使幼儿在交往中感受交往的乐趣，在与同伴的不断相互作用中修正和完善自己的语言。最后，教师应利用师幼间的交往，有意地提供示范，让幼儿观察、学习、模仿，感受运用语言的基本规则和积极作用，通过师幼间的交往不断调整幼儿的语言表达方式，并在交往中积累表达的经验，培养口语表达的良好习惯。

四、让家长参与到语言教育中来，变关注幼儿园教育为关注幼儿园教育与家庭教育相互交融

瑞吉欧教育体系非常强调儿童、教师、父母之间的积极互动，形成整体化社区教育系统，在这里家长作为教师团队的合作伙伴，参与到幼儿园的教育活动中，通过开放性地参与活动与孩子一起分享他们在幼儿园的实际经验，与教师共同发现、体验孩子发展的潜力和价值，从而逐步建立和谐互动的家园合作关系，为孩子提供整体化的适宜发展的环境。这些内在的教育理念融入到语言教育实践中可表现在两个方面。

一方面表现为在家里为幼儿创设“学”的氛围。家庭和幼儿园是幼儿生活与学习的主要场所，幼儿的发展可以说是整合从两种场所获得的学习经验的结果。家园合作可以使来自两方面的学习经验更具有一致性、连续性。在家里，家长常常与幼儿讨论幼儿感兴趣的文字，如点字念儿歌、讲故事或讲解饼干盒上的文字说明以及商品的商标等，还会应幼儿的要求念路标、商店招牌，幼儿自己也会涂写留言条、“翻看”报纸、看图画书或玩具广告等。这些活动是幼儿感兴趣的生活活动，父母没有刻意去“教”，但幼儿却从中获得了一些语言经验。

另一方面表现为提供在实践中“练”的机会。“做中学”、“教学做合一”是我们落实语言教育的最终目标。家长在日常生活中可以创造机会，让各个活动场所作为幼儿语言学习的课堂，让他们在丰富的社会实践和具体的操作活动中感受生活，积累语言经验。例如家长带孩子逛超市，可以让孩子自己选购玩具，让他们在“购物”这一实践活动中主动运用语言与他人交流。

由此，我们深深地感受到家庭教育与幼儿园教育是不可分割的，两者可以相互交融，有效渗透。一方面幼儿在幼儿园获得的经验能够在家庭教育中得到延伸和发展，另一方面幼儿在家庭中获得的经验能够在幼儿园的学习中得到应用、拓展和升华。因此，我们可以说家庭教育和幼儿园教育是你中有我，我中有你，相互交融，相互递进，周而复始。而我们教师的作用是架起家园教育的桥梁，最大程度发挥家园同步对幼儿语言教育的功效。

总之，在解析语言教育、研读孩子的历程中，我们发现生活就像一本读不完的书，每时每刻都给我们展现新的一页，只要用心去感悟，其中的点点滴滴都会给我们的语言教育带来新的惊喜和收获。