李娟

【摘要】学生文本意识缺乏的原因，有步步预设的教学法导致学生不需要主动付出积极的思考并削弱学生兴趣等。具体解决措施一是指导学生站在作者角度，揣摩文本中作者的情感。二是指导学生站在命题者角度，了解命题者的意图，联系考纲考点，学会如何审题。三是指导学生如何读文本，如何筛选信息，如何答问题。四是指导学生提高文体意识。

【关键词】文本意识；课堂教学；文体意识

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

第五届茅盾文学奖的评委王必胜提出短篇小说创作的文本意识有待进一步加强。众所周知，茅盾文学奖是我国最高荣誉的文学奖之一，这说明即使作为专业的写作人才，文本意识的缺乏也是很难避免的“常见病”。由此我们可以理解为何学生们会对语文阅读试题做出各式各样的令人啼笑皆非的硬套“模式”的回答。例如2011年江苏省高考文学类文本阅读《这是你的战争》第11题：文中第3节师生问答的内容，与上下文的人、事叙述有何关联？很多学生背熟了中间段的作用，大笔一挥“承上启下”四字跃然纸上。殊不知，题干就是问承上文何启下文啥，落脚点就该是文本内容。上文的事就是征调动员大会，而下文的人则是不同的学生。此处的失分恰恰体现着学生文本意识的缺乏。即使经过高三整整一年的阅读强化，即使做了不下千份的阅读材料，学生们还是无法自觉关注文本内容。当务之急是培养学生的文本意识，我们且挖一下文本意识缺乏的根源吧。

一、文本意识缺乏的原因

文本意识，是语文教学过程中对语言文字等文本内容自觉关注的心理倾向。[1]追本溯源，1995年果鲁伯柯夫在《文学教学法》里提出了文学教学的整个过程：起始、背景和作家简介、研究课文的方式（包括主人公分析、艺术手法分析、作品结构、文学语言等）、结束、总结、巩固知识、考查等。[2]这种步步引导预设的教学模式加深了作为受众的高中生思维的惰性。

首先，学生本身普遍缺乏对文学文本的深度解读能力，在老师好心搀扶下（一系列的文本背景深度介绍）勉强地在文本浅层次“滑行”，不需要主动付出积极的思考与揣摩，以致裹足不前，更谈不上“关注”。例如解读朱自清先生的《背影》时，教师交代作家作品时代背景后，学生感受到了父对子的深爱，却无法深入文本，感受到这种父子之爱之所以感动人心是因为其写出了人类共通性，那就是这种隔代的爱是有隔膜的，但这爱不因隔膜而削弱反因隔膜而伟大。[3]

其次，这种前理解固然完善了对作家和文本真相的解读，却削弱了学生阅读的探究兴趣，加深了依赖性。学生一旦遇到陌生文本就茫然无措，体会不到探究文本的乐趣，因而谈不上“自觉”。例如江苏2012年高考阅读题《邮差先生》多少考生读出了“一个美丽的小山村”，套用旅游卫视的宣传词：身不能至，心向往之。他们对文中的暗示和文末所交代的年代视若无睹。学生还觉得很冤枉，因为平时交代时间背景那都是老师的事啊。此外，这种步步预设的课堂，缺乏“缪斯女神”的灵光一闪，很难让学生体会到与文本间审美层面的沟通与交流，文学审美心灵和情感始终无法得到开启和深化。

所幸历经多年的高中语文课程改革后，呆板的文本分析、肢解式的文本解读已被大多数语文老师所摒弃，语文阅读教学焕发出生机和活力。但也有语文老师矫枉过正。如今，我们的语文课堂中也充满了各种各样的“玩法”，用图像、音乐、动画、幻灯等形形色色多媒体手段创设与教学内容关系不大的情境，将看电影、放录像、说相声、演戏剧、搞合唱、赛辩论等教学形式演绎得如火如荼却只得到了所谓的“眼球效应”。为了追求课堂的多样性和新异性而刻意为之，这样看似激发了学生的学习兴趣，丰富了课堂的教学内容，实则把语文的“语”丢了，没有“语”，“文”之焉附？语文课成了艺术课、文化课、思想课，就是看不见“语言文字，”谈不上“文本内容”。

另外，有一些阅读教学中，学生没有时间细读文本，追随着教师层出不穷的问题进行探究型学习，用平日生活视角回答问题，还被教师美其名曰“个性化解读”，课堂中你方唱罢我登场，好不热闹，一派虚假的繁荣，因而研读《背影》时出现朱自清父亲不遵守交通规则的解读也不就奇怪了。

总而言之，最后学生在面对陌生文本时十分茫然，不知如何走进文本内部，缺乏阅读的文本意识。更何况考试时往往时间紧张，学生在有限的时间里要面对篇幅较长的文本，急躁的情绪使他们浮光掠影地读完全文后带着以往的阅读经验似是而非地答题，分数可想而知。此外，确实有些选文的作者确实不愧为“文艺青年”或者“文艺老青年”，让学生们恨不能拍案而起大声疾呼：说人话！文本意识成了无源之水。《高中语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”[4]可是文本意识的缺乏使学生们成了脆弱的鸡蛋，与文本这块硬石头一碰便落花流水了，那么如何培养学生的文本意识并使之具体化呢？

二、具体解决措施

一是指导学生站在作者角度，揣摩文本中作者的情感，散文和小说都有情感的考查。散文的要害就是作者自己的情思。小说是通过对生活场景的展示来对生活的体察。“托遗响于悲风”，要把握文本内容，必须揣摩作者情感，情感寄托于语言文字，因此要“还原”文字符号。其中的重要手段就是“读”。书声朗朗只是形式，关键是调动多感官从形式入手进入生本对话。生本对话是文本解读的始点和终点，“是一个读者与文本相互作用，建构意义的动态过程。给生本对话形成一个良好的对话场，是推进生本对话进程的催化剂。”[5]一旦把握了作者的情感，学生就能顺藤摸瓜对文本整体有深层次理解。

二是指导学生站在命题者角度，了解命题者的意图，联系考纲考点，学会如何审题。找到题干中的关键词，关键词包括例如“文章第几段”等这样的内容限定词和例如“概括说明”等这样的命题限制词。根据内容限定词快速找到信息筛选的有效区间。根据命题限制词找出关键性语句，像文眼句、中心句、警策句、抒情议论的句子、富含哲理的句子等再进行思维加工。

三是指导学生如何读文本，如何筛选信息，如何答问题。用圈划的方式对文章中重要信息进行筛选、概括或整合，切记答案在文中一定要查有实据，绝不可有主观色彩。如果淡化或脱离文本，就必然导致“空对空”，解题时只能是盲目瞎抓，跟着感觉走。

四是指导学生提高文体意识。文体意识：人们在文本写作和欣赏中，对不同文体模式的自觉理解、熟练把握和独特感受，是对读写实践的一种能动的再认识。对读者而言，他会按照文本所提供的具体内容或形象，运用头脑中先于阅读的某种体裁类型，去解读、接受文本所携带的某种语言的、思想的或审美的信息，同时又在它的未定空白处赋予新的含义。可见，文体意识是人们文本意识趋向成熟的标志。[6]关注文本自然要以文本体式为依托。文本体式决定着阅读姿态、阅读方式。不同的文本体式，文本阅读姿态、阅读方式是不一样的。再进一步，训练固定文体写作。读，是“入”，是吸收；写，是“出”，是倾吐。读影响和制约着写，而写又反过来促进着读。读写结合，训练学生写不同的文体使其能够更好理解别人的文章。培养学生运用语言的能力，这永远是语文教学的第一生命力。

南京师范大学的吴锦教授曾说：所有的命题都是具体的，所有的题目都要到文章中找答案，一定要从材料出发生发，具体化。在新课程改革中，我们应强化学生的文本意识，让学生直接面对文本，去亲近、去品味、去思考、去探索。

参考文献

[1]杨仕威.文本意识与文体意识[J].中学语文·教师版，2009（12）.

[2][苏]鲁伯柯夫.文学教学法[M].北京：人民教育出版社，1957.

[3]孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2009.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[5]倪文锦， 欧阳女颖.语文教育展望[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[6]金振邦.文体学[M].长春：东北师范大学出版社，1994.

（编辑：龙贤东）endprint