刘次林

课改虽然进行了十余年，但目前对三维目标的解读还比较混乱，这在一定程度上削弱了它的指导力，甚至干扰了教学的科学性。

三维目标作为“目标”是通过教育（教学）过程在学生身上需要发展出来的素质。但是，目前充斥一线备课教案（学案）中的表述却是把“过程与方法”看作教的过程或者学的过程、教的方法或者学的方法，其实质是将学生的发展目标偷换为教学过程中“获取知识与技能的手段，而不是一个目标。”不仅对过程与方法存在这种误解，大量教师对“情感态度与价值观”的解读也存在一些误解。比如，要求课堂发生和经历一般意义上的、与教学内容没有实质牵连的情态体验（比如课堂要活跃，教师要照顾学生的情绪感受，要鼓励学生建立积极的情态体验等）；比如，将价值观目标解读为通过某学科教学完成思想、政治、道德方面的德育任务，于是就鼓励教师挖掘学科教材中有可能与思想、政治、道德等德育内容发生关系的内容，比较生硬地设计这些外在的德育目标，使学科教学演变为完成道德教育的手段。值得注意的是，钟启泉教授在说明三维目标是对双基目标的超越的时候，把知识与技能（双基）目标解读为传统训练式教育理念的代表，“应试教育的理论温床”。在笔者看来，把双基与应试教育、训练式教育直接联系是值得怀疑的。

从源头上澄清三维目标的语言构造

三维目标之所以发生普遍的误读，其实与三维目标的语言构造（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）存在一定的关系。这个构造甚至遭致不少学者对三维目标的质疑。三维目标究竟是什么意思，我们可以追根溯源一番。

在笔者看来，孔子其实是三维目标的发明人。孔子在《论语》开篇就说：“学而时习之，不亦说（悦）乎。”傅佩荣将其解释为：“学了做人处事的道理，并在适当的时候印证练习，不也觉得高兴吗？”所学的知识，在合适的时空给予习练，就会感受到它的道理和功用，于是便印证和领悟了由这个知识带来的人生意义，你就对这个知识产生积极的情感和态度，即“愉悦感”。可以说，《论语》的开篇语就是孔子教育思想的宣言。首先，他把道德学习看作是让人愉悦的事。其次，他总是根据不同学生的提问，给同样的德目（如，仁、孝）以不一样的解释，根据不同学生的情况提出“适宜的”行动要求。值得一提的是，很多名家，包括朱熹、程颐、南怀瑾都把“时”解释为“经常”，认为所学的道德知识如果能够经常习练，就可以获得愉悦感。道德知识具有强烈的情境性，如果不顾情境、不合时宜，只是反复、经常地习练，显然是没有效果的，也不会带来积极的情感体验。“时”既有often的意思，也有timely的意思。第三，孔子特别注重主体内在驱力的意义。他说：“古之学者为己，今之学者为人”，他相信，道德学习不仅要结合道德实践来完成，而且都应该使道德主体自己得到益处，明确反对“今天的读书人”好像是为了别人才修养道德的取向。孔子的主张与今天理解的让自己吃亏的自我牺牲型德育截然不同。总之，在孔子看来，道德知识只有通过合宜的习练，才能让学生感受到道德的美好，才能养成积极的道德情感和态度。有了积极的情态和内在的动机，学习者才有可能走向自觉慎独的境界。

孔子虽然是讲道德学习的规律，但是，他的“学——习——悦”思想对于其他学科的教学具有同样的价值。“学”是学知识，知识要学透就必然要讲清楚知识形成的过程以及甲知识与乙知识之间的联系。只有通过联系才能讲清楚知识的本质。道德知识的本质和其他知识的本质都是一个道理。懂得了知识的本质还只是静态的，学生还得知道如何运用知识，知识的规律和价值在知识的使用方法之中。学生不仅要知道知识是怎么来的，更要知道知识是怎么去的。是方法将知识落实到生活之中，体现了它的价值和意义，使之成为学生的“力量”。有用的知识才有力量。如果能够理解知识的本质，体会知识规律，感受知识的力量，我们肯定会喜爱这些知识，对知识以及学习产生积极的态度。可见，“‘过程’就是要求教师要展现知识形成的过程，有了过程，学生才能品尝到知识本身的内在滋味；‘方法’就是要求教师展示知识的使用方法，通过方法，学生在运用知识中看到知识的外在功用，也体会到学会运用这些知识所带来的成功感和乐趣。当学生通过学习既能够品尝知识本身的味道，又能够运用知识达到自己的目的的时候，学生就会养成对知识的积极情态和正确的价值观。由于知识要牵涉社会生活的方方面面，这种价值观必然演绎为社会的价值观。社会的价值观不可能凭空养成，它一定要寄生于具体知识与某方面社会领域的联系过程。”所以，我们认为，在学科之中做德育不应该把学科变成德育的手段和工具，其实，只要踏踏实实地把学科本身的教学做好了，养成了相应的学科素养，情感、态度、价值观的培养都是无痕而至。

孔子的“学”是指学习知识的形成“过程”，“习”是指练习知识的运用“方法”，“悦”就是由此而产生的“情态”。所以，孔子所提出的三维目标由“知识——方法——情态”构成。它几乎就是我国目前三维目标的原版，并且比现在的说法更合理。因为，知识必须与过程融合在一起才能讲活，技能学习就是通过训练知识的运用方法来完成，价值观可以归属于情感态度，所以，目前三维目标“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的语言格式不如换成“知识——方法——情态”的格式。钟启泉教授说：“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这样三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观……因此，三维目标不是在学科之外强加于学科教学的价值追求，而是学科自身内在地隐含的价值：认知价值、社会价值、伦理价值。”钟教授这样解读三维目标是非常精到的，也十分恰切于孔子的三维目标。所有的优秀教师不仅能够帮助学生知其所以然，而且还让学生掌握知识的运用方法，这种学生必然产生对学科的喜爱态度以及对学科所涉及的科学、社会、人生的积极价值观。

三维目标的教育意义

三维目标之所以能够成为课改亮点，是因为它首先对教育和教学提出了一种顺向超越的思路，那就是：知识要通过方法才能被学会，方法要养成情态才能使外在的知识成为内在的动力，只有当知识内化成为了具有情感性的动机，普遍的、客观的知识才能叫做被个性化、主体化了，学习者的可持续学力才得以养成。可见，后面的目标维度是对前者的超越。

三维目标也提出了一种逆向改造的系统观。由于三维目标之间存在一种顺向超越的关系，所以，前者的意义往往要由后者赋予。“方法”把“知识”改造得不再是孤立的知识点，而是可以发生迁移和创造性运用的知识线、知识面、知识体。“方法”得到“情态”的改造后，使用知识不再是为了使用知识，而是为了把知识内化为主体的素质和动机。于是，由知识内容取向的教育转向了通过知识来训练方法的教育；掌握客体对象的学习转向了塑造主体素质的学习。这对传统教育而言，可谓发生了革命性的转变。在三维目标中，“方法”是枢纽，通过“方法”，“知识”活起来了，也是通过“方法”，“情态”也就有了基于学科本身的内在根据，《纲要》要求的“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”才能实现。在一线教师的成长经历中，我们也感受到，“方法”是教师实现自我突破的首要“关口”和现实瓶颈。教师一旦达到了“方法”层次，他的教学水平大致就是骨干教师的层次了；如果教学能够走到“情态”维度，他一定就是“培养主体性学生”的导师了。