凌 斌王志成

（1.浙江外国语学院，浙江·杭州 310012；2.浙江大学，浙江·杭州 310058）

一、少数民族英语教育的心理语言距离产生根源

（一）少数民族语言生态环境的干扰体系

少数民族英语教育受到少数民族语言生态环境的影响，“我国有五十五个少数民族，囊括了世界九类语系中的五大语系约十个语族十四个语支”，[1]正在使用的语言超过八十多种，是典型的多民族多语种国家。语言种类的繁多意味着跨语境语言情况复杂，凝结着表征不同民族特征与历史发展脉络的语言文化背景知识、言语习得经验以及民族情感意志过程，制造了少数民族语言生态环境的干扰体系，即异域文化的交叉、糅合与适应作用于少数民族学生对英语知识的接受。以藏族英语教育为例，藏族学生分布在藏、甘、青、川各地，不仅具有卫藏、康、安多三大方言区，还划分了卫藏土语、前藏族土语、后藏土语、阿里土语、夏尔巴士语、巴讼土语、康方言、东部土语、西部土语等众多土语次分支，这些方言中有的几乎没有复辅音，有的清浊音对立完全消失，有的音节意义只能依靠声调高低来分辨，一些藏族地区受到印度殖民英语影响，无论是拼写、词汇还是语法、句法都带有浓郁的印度语境特征。同时藏文化的历史积淀也为藏族学生接受正规英语教育造成了极大的困难，例如藏传佛教的宗教排他性，对西方基督教持有普遍的排斥态度，1811年美帝国主义入侵中国西南边陲的一系列血腥镇压，致使“藏族广大僧俗群体将对西方文化的强硬否定立场以口授形式经由父母兄弟传递给藏族学生”，[2]直到今天西方文化传播交流组织也没能在西藏站稳脚跟。综上所述，语言环境的复杂性、鲜明甚至偏执的文化回避取向是少数民族英语教育中的心理语言距离产生的基础。

（二）少数民族英语教育的认知依据障碍

少数民族英语教育中的心理语言距离产生还源自少数民族学生英语学习中不可规避的认知依据障碍。认知依据是认知趋向上的差异，受到“过去经验”的制约，少数民族认知依据表现为作为客体的英语语言被作为主体的少数民族学生采取其富有群体特色的思维方式感知、记忆、理解、应用英语的过程，是少数民族心理经验维度的表征。对此，少数民族英语认知趋向大多建立在神秘主义心理体验之上，例如藏族人栖息雪域高原的奇寒环境，严峻的生存条件让他们崇拜与敬畏凌驾于人类的象征性力量，生老病死的困惑催生了藏族人的原始宗教，诵经求佛的冉冉烟雾滋养着一代又一代藏民的神秘感，“从婴儿赐名到丧葬祭祀，藏族人的一生都打上了宗教具象的神秘主义烙印”，[3]普通藏族学生接受教育的正式场所是藏族寺院，对权威控制的敏感性、重感情轻理性的思维顿悟特征以及听天由命的宗教式消极态度伴随着藏族英语教育的全过程。相反，英语学科却是由一系列语音规则、句法规则与语境推理规则构成的依靠逻辑思维运行的概念化符号系统，少数民族的神秘主义认知倾向使他们在英语教育中常常出现认知冲突。除此之外，英语教育是一个需要长期稳定实施的涉及具体主题、目标、程序、策略的操作性活动与理论化范型，而我国少数民族英语教育直到20世纪80年代才正式纳入少数民族高等教育轨道，且由于少数民族地区的地理条件受限，英语教育的硬件设施跟不上，视听教学的可能性几乎为零，师资力量的薄弱与认知资源的缺乏，无可置疑地阻碍着少数民族英语教育的现代化进程。

（三）民族主义情愫与潜在的话语权争夺

语言是记录思想的符号，总是折射与体现对应的社会意识形态，少数民族英语教育中的心理语言距离是对少数民族根深蒂固的民族主义情愫的反映。语言不仅是思维的工具，还是身份的标识，德意志著名学者赫德尔在《论语言的起源》中说：“语言是民族共同体的象征，哪里有独立的民族哪里就有独立的语言”，[4]维持稳定的身份认同是人类的基本心理需求。少数民族英语教育中的心理语言距离蕴含了少数民族学生的身份自觉，即少数民族学生作为少数民族社会生活的主体，通过对民族话语规范的接受与遵守来建构本民族的知识体系与信仰体系，其本质是争夺社会空间与社会权力的民族潜意识。用P.坎普的话说：“语言是民族族谱的表现形式，包涵着将其他民族视为潜在敌人的精神动机”，[5]英语这一外来语言在提供少数民族认识世界的差异化方式的同时，也是对少数民族全部知觉经验承载的无形对抗，因此少数民族英语教育中的心理语言距离是基于民族主义中心的语言不平等性的表达，我们可以发现语言竞争无所不在，语言教育领域亦是语言竞争的主要场合，现代民族心理学已证实，以少数民族为对象的英语教育具有少数民族语言权力受到伤害的隐性特征，不仅制约着英语知识的顺利通达，还是制造少数民族学生英语学习焦虑的潜在根源。

二、心理语言距离对少数民族英语教育的影响

（一）“心理词典”与认知反应启动的阈限水平

心理语言距离对少数民族英语教育的影响首先表现为英语习得的受限。认知心理学为我们提供了语言习得的“心理词典”概念，即目的语的实际词汇系统在学习者心理内部的表征，“每一种语言都拥有客观的不因个体意识而转移的外部词汇系统，而每个语言学习者心理都存在对这个外部词汇系统做出独立解释的通达程序”，[6]其中发挥主要作用的是学习者的语言背景知识。少数民族英语教育受到语言生态环境的干扰，并具有典型的三语结构特征，例如藏族学生需要同时学习藏语、汉语、英语三种语言，相较于汉族学生英语学习，少数民族学生对目标语料（英语）的理解过程容易出现语序混乱现象，例如“Where are you going”，英语中的顺序是“哪儿你去”，汉语中的顺序是“你去哪儿”，藏语中的顺序是“你哪儿去”。现在的高等院校多数采用英汉教材，教师普遍使用汉语解释英语的语法翻译教学模式，容易造成少数民族学生的语言信息流失或错误，原因便在于少数民族学生的“心理词典”是树形结构而非双元结构，三语之间的转换难度导致语言负迁移问题出现。另外，少数民族英语教育中心理语言距离的认知依据障碍对少数民族学生英语认知的启动反应系统影响显著。英语认知反应启动类型包括subordinate（从属型）、coordinate（并列型）、compound（复合型）三种认知反应结构，通过心理联想机制产生认知效应，少数民族的英语认知反应启动类型以“从属型”、“并列型”为主，较少涉及“复合型”认知启动类型，这与少数民族对控制的敏感性、重感情轻理性的思维顿悟特征有关，例如“dog”与“bite”，“dog”与“bog”等语音反应，往往不关注词汇的具体语义，对于少数民族学生而言，很难发现反应词与刺激词之间的词类变化，因为其母语结构中不存在这种反应类型，无形中制约了少数民族英语习得的阈限水平。

（二）催生英语学习中的文化对抗与情感杂糅

心理语言距离是催生少数民族英语学习中文化对抗与情感杂糅现象的根本原因。少数民族英语学习者的民族中心主义程度较高，英语语言的认可度较低，对应着英语学习行为的文化对抗现象。“文化对抗指向不同文化主体对差异性价值体系的优劣评价”，[7]表现为对异己文化的鲜明排斥态度。例如“杀生”是藏族文化中的大忌，而西方节庆中却会出现各种动物的头脚或内脏做成的食品，因此藏族学生普遍反感“Easter”（复活节），绝口不提“a Juda's kiss”（犹大的吻）等宗教习语。又例如英语文化的白色有肯定的意义也有否定的意义，如“white flag”（白谎言），暗示不真实的客套话；“white wash”（白洗），比喻对错误的掩饰；相反藏族人却崇尚白色，白色的奶制品在藏民生活中占有重要地位，藏族人除了将白色与喜好的事物共同构成令人欢欣愉悦的复合词，予以美好、良善、纯洁的寓意（如：“伞巴尕鲁”、“森母尕鲁”、“却科尔尕鲁”等），还将白色与神灵的力量联系在一起，认为神灵流出来的血是白色的，从心理上赋予了白色崇高的境界，对英语词汇中的“另类”搭配不仅不认同，还表现出冷漠、回避与蔑视态度，可见在文化对抗的同时，心理语言距离的民族身份意识促使少数民族学生的民族情绪杂糅其中，刺激了潜在的话语权竞争心理，最终的结果是影响少数民族英语学习的动机体系，表现为非智力因素投入的不足。

三、少数民族英语教育中的心理语言距离调适

（一）认知辅助工具：少数民族英语教育的语料库构建

少数民族英语教育的心理语言距离调适需要寻找适宜的认知辅助工具，帮助少数民族学生应对繁杂的语种干扰，降低语言负迁移影响。迄今为止，国际教育领域将建构少数民族英语学习者的语料库作为少数民族学生最适宜的英语辅助学习方式，用以减少少数民族英语教育的盲目性，防御少数民族学生认知依据中模糊的、直觉性的思维障碍。“语料库”是独立于少数民族母语与目标语之间的语言资料系统，例如由香港科技大学开发的HKUST，母语背景是广东话，用于查询广东话与英语书面语的语用区别，对比样本数量超过2500万词次；上海交通大学的COLSEC，母语背景是普通话，用于查询普通话与英语口语的语用区别，现有对比样本数量50万词次。可见，“语料库”不是简单的材料堆积，它与一般语言资料库的区别在于“提供了英语语言与母语系统的可对比性环境”，[8]少数民族英语教育的语料库指向少数民族语言与英语语言的语用样本对比，应包括口语语料与笔语语料两部分，含有少数民族学习者常见语言错误类型，具备语言结构的使用频率显示，重在揭示语言的固有规律与特征，相关的检索软件可参考CLAWS赋码系统，划分为词类赋码与句法赋码两大类，具体对应语言的词类搭配与语法应用，针对少数民族英语“复合型”认知启动的薄弱具有良好的辅助功能。少数民族英语教育的语料库构建需要民族地区与各高等院校的通力合作，非一日之功，在我国尚且没有实例，可从国外汲取技术经验，先建立小型语料库进行实验性研究，为大规模的语料库开发打下基础。

（二）语言哲学视野：从语言权力观到语言资源观的转变

少数民族语言生态环境的“载道”体系是少数民族英语教育中心理语言距离产生的基础，没有任何一种方式可以从根本上改变少数民族语言者的‘言说’方式，“我们无法通过消除少数民族与语言生态之间的同构关系促使其适应外来语言”，[9]唯一可行的是创建少数民族英语教育的全新价值体系。例如从语言哲学角度来引导学生关注英语的“世界之道”，帮助少数民族学生跳出封闭的民族语言生态背景。只有在语言的哲学范畴中，语言才呈现出一种完全开放的状态作为构建人的存在而非构建民族的存在为全人类服务，少数民族英语教育的心理语言距离调适应以此为基调实现语言教育的世界性与民族性平衡，其根本途径是从英语教育的语言权力观向语言资源观转变。两者的区别在于语言权力观滋生语言偏见与歧视，语言资源观创造语言合作的可能，英语教育的语言资源观将英语的学科本质引向一种跨文化的素质教育体例，即通过塑造少数民族学生的语言学术心态，生成教育应该具备的开放性‘性情’系统”，[10]让少数民族学生认识到英语学习的目的是“把世界介绍给中国”或“用英语表达我们自己的民族文化”，学习英语不但不会弱化民族身份，相反还是发展与壮大少数民族文化软实力的重要内容，只有当英语教育作为一种防止民族文化“失语”的资源手段出现在少数民族教育中时，才能真正促进民族主体性的自然融入。

[1]李春风.近十年我国少数民族语言与汉语对比研究概况[J].民族翻译，2011，(8).

[2]刘炬红.藏族学生的社会、语言、文化背景及学习英语的困难和干扰[J].西南师范大学学报（哲学社会科学版）.2010，(9).

[3]许思安.少数民族的认知方式，心理科学进展[J].2012，(2).

[4]徐朝晖.意识和语言的起源及语言对意识的影响[J].新疆大学学报（哲学·人文社会科学版），2012，(9).

[5]曾如刚.西方语言学发展史中的哲学思潮[J].外国语文，2012，(12).

[6]王保昌.双语心理词典的理论与实验研究[J].阜阳师范学院学报（社会科学版），2009，(7).

[7]陈 荣.少数民族外语教育中的文化冲突与整合[J].贵州民族研究，2009，(4).

[8]刘 立.少数民族英语学习者语料库建设探析[J].大连民族学院学报，2010，(3).

[9]付丽娟.语言多样性的生态语言学角度研究[J].重庆师范大学，2009，(3).

[10]邓小晴.少数民族英语专业学习者的话语选择[J].湖北民族学院学报（哲学社会科学版），2011，(6).