胡君进

什么是教育？当我们面对这个问题时，出于思考的本能，我们会习惯性地给出教育的定义。然而，当我们仔细思索所给出的教育的定义时，会发现自己给出的定义并不能涵盖教育的全部。纵然我们能够给出关于教育的多种定义，但进一步追问教育的真谛到底是什么时，恐怕又没有多少人可以真正说清楚。“教育”一词虽然耳熟能详，几乎每天都被人们谈论，但人们关于“教育到底是什么”其实并不清楚。教育依旧是一个模糊性的存在。

一线的普通教师可能对此不以为然，认为要回答“什么是教育”再简单不过了。他们认为，教育具体表现为备课、上课、批改作业、管理学生、参加教研活动等。然而，仔细想想，这真的就是教育吗？这真的就是我们理想的教育生活吗？面对这样的教育生活，教师们有时会感到困惑与无助。然而，身处这个快节奏、功利化、机械化的教育时代，终日的忙碌使得他们无暇思考教育的本质。如果我们敏感而又深情地直接触摸今天的教育，似乎可以觉察到这个时代的教育好像是拒绝深刻的，否则肤浅就不会成为一种时尚。我们似乎能够觉察到，无论是在思想的世界，还是在行动的世界中，深刻总是处于边缘，而这可能正是我们的教育缺乏深刻品质的时代依据。正因为我们缺乏高品质的教育生活，所以我们呼唤，在深情的呼唤中才会深切感受到缺乏深刻品质的教育是怎样的孱弱。

近日笔者阅读芝加哥大学菲利普·杰克森教授的《什么是教育》一书，顿感收获良多。杰克森教授经过数十年的研究，最终得出一个发人深省、耐人寻味的结论：教育归根结底是一项道德事业。这一振聋发聩的回答，无异于打开一扇新的窗户，对教育本真的追寻与呼唤将会给我们这个时代带来新鲜的空气，对读者如何理解教育也会有所启迪。其实，对一个人帮助最大的书籍就是让他思考的最多的书籍。《什么是教育》无疑就是这样的一本书，它会令每一位与之遭遇的读者思绪翩翩，回味无穷。

一、对杜威问题的回应

杜威在1938年的一次演讲中，邀请作为听众的专业教育工作者思考这样四个问题：“什么称得上是教育？在没有任何修饰的情况下，教育的本质是什么？教育的纯粹、简单指的是什么？满足什么条件，教育才能成为现实，而不仅仅是一个名称或口号？”[1]杜威关注的根本问题在于教育的纯粹性，而我们所缺乏、所需要的正是这种纯粹的、简单的教育。20世纪40年代末，当时还是学生的菲利普·杰克森首次接触了这次演讲的文字稿，于是就将杜威的问题铭记在心，在接下来几十年的漫长时间里，一直反复思索杜威所提出的问题，他将杜威的问题最终归结为：“什么是真正的、真实的教育？什么是根本上、本质上、绝对意义上的教育？也就是说，当把所有的记忆都褪去，把所有说过的、做过的都抛开，什么是教育的最后含义？”[2]为了明确这一问题，他继续思索与追问着教育的真谛。为了寻找到一个简短且有效的答案，他开始对教育的价值进行思考，询问作为人类活动的教育的基本价值是什么，为什么教育对人类的福祉如此重要。因此，他逐渐地意识到，隐藏在杜威问题背后的东西可能会直接命中教育之所以称得上是“教育”的要害。

最终，杰克森教授给出了一个个性化的教育定义：“教育是一种促进文化传播的社会活动，其明确的目标是让受教育者的性格和精神福祉（人格）产生持久的好转变化，而且，间接地，让更广泛的社会环境发生好的变化，最终延伸至整个世界。”[3]正如他所说的，这个定义听起来相当笼统。毕竟，教育过去是，现在是以及将来仍是文化传播的社会促进过程。然而，这个定义背后却有着丰富的人文底蕴。我们不妨仔细想想，人类的一切教育其实都是通过个人参与人类的社会意识而进行的，这个过程从个体一出生就在无意识中开始，发展社会意识，熏染文化意识，形成行为习惯，锻炼个人思想，激发个人所独有的感情和情绪。正是在这样一种不知不觉的过程中，个人逐渐地分享了人类积累下来的智慧和道德财富，教育也不例外。因此，我们把教育视为一种促进文化传播的社会活动，虽然表面上显得比较简单，但却可能直接命中教育问题的要害。

如果我们进一步追问，在这一促进文化传播的社会活动中，还发生了什么，或许这就触及了教育过程中发生的实质问题。杰克森教授将教育过程归结为是促进受教育者精神转变的过程，即教育的底线。教育的底线在于教育归根结底是一项道德事业[4]，在于它的目标就是要改善人的精神。教育试图让接触它的每个人，如教师、学生的精神比现在更好。这一任务是无穷无尽的，它试图让全社会乃至全世界变得更好。每一代新人都需要接受教育，都可以自由地在前人的基础上继续前行，创造更美好的生活。教育是一项道德事业，就是使我们自己重新致力于对它的服务，重新认识到这项事业的崇高和神圣，这样，人类的生活才可能因自己的努力而更美好。

二、教育的使命

如果仅仅将教育归结为促进文化传播的社会活动，通常人们依旧认为这一想法比较抽象和简单。然而，杰克森教授并没有止步于此，他进一步提出教育的使命是什么的问题，认为教育的使命在于贩运真理，并将其归结为五种真理：事实性真理、系统性真理、工具性真理、道德性真理和主观性真理。事实性真理是教育内容中最简单的生活常识，所提供的信息通常可以在一瞬间或以易于验证的感觉进行传达；系统性真理是知识内容的体系，一般以复杂的结构形式呈现出来；工具性真理是关于方法论的知识，涉及做事情的方式方法，即人们采取行动的规划和步骤；道德性真理是内化并植根于人类道德意识中的礼仪和规范；主观性真理是个人采取的真实看待自己、他人以及整个世界的真理。杰克森教授认为一般的教育仅仅只是完成了对这五种真理的贩运，但却遗失了最重要的任务，即赋予这些真理以生命[5]。没有生命的真理不能走进受教育者的心灵，教育的效果就会不尽如人意，所以教育要贩运的真理必须是容易获取的、有趣的，而且对处于交流接受一端的人来说至关重要，即主观性真理。所以教育最重要的使命在于将前四类真理转化为第五类真理，即主观性真理。

然而，以怎样的形式贩运主观性真理，这是一个新问题。杰克森教授认为，应该建立一个民主的课堂，允许学生能够独立思考，能够自己确定所学内容中的真理，即教师要将学生在知识学习过程中的反对和异议当作建议、收益对待[6]。对教师而言，这意味着他们要尝试着容忍学生打断授课、对学生意外提出的问题感到愉快、注意学生在课堂上困惑的面部表情并不惜一切代价为学生解疑答惑，所有的这些发生相互作用，都将会提升贩运主观性真理的意义。回归当前的日常教学生活，教师选择授课的内容，讲课、布置课堂作业和课后作业等活动，课堂活动的组织过程和形式几乎是由教师一手操办。然而，在理想的课堂生活中，知识应该由学生自主建构，只有在学生内部心灵中发生的知识学习才可能是最高效的。正如杰克森教授所言，只有“对真理贩运的控制转移到了个人手里，此时，它才处于自由社会中。在最好的条件下，其最终的管理者不是别的，正是思维本身，思维在做自己的事情，行使自己的自由、沿着自己的轴线转动、发挥自己的潜力”[7]。

三、教育的终极目标

如果说教育的任务在于贩运主观性真理，那么教育的终极目标或者说最高真理又是什么呢？这是一个逻辑演绎的问题，也是一个我们必须面对的问题。然而，这个问题的解决远比人们预想的要麻烦，因为教育的终极目标并无有形的存在形式，不能通过经验得到验证，只能被考虑、谈论或示意出走向。杰克森教授指出，对那些追求教育最高真理的人而言，教育的终极目标，其最高的真理，只能是完美[8]。而且，他引用神学家保罗·蒂利希的“自由”和“规范”的双重概念，进一步将“完美”解释为“面向无条件有效的规范开放的自由”[9]，认为只有通过个人自由和社会规范之间的密切互动，人类思想和行动的道德重要性才会被确定下来，而自由和规范的问题又是教育必须面临的问题。教育需要自由，但这种自由不是为所欲为的自由，要遵循理性本身的支配，才能更好地行使。行使自由的最终目标是追求人类生活的真、善、美，这是教育的追求目标，也是全人类努力追求的完美顶点。因此，我们今天寻求并思考教育的终极目标，这本身就是一种高价值的人类努力。

为了实现教育的终极目标，我们需要建立什么样的师生交互关系或学校与学生的相互关联呢？杰克森教授提炼出“大，足以服务你；小，足以认识你”的观点来解释这一问题。“大，足以服务你”主要是指学校环境中必须要有足够的物质设施，充足的、训练有素的工作人员和教师与丰富的课程设置，从而能够为学生提供广泛的、发挥智慧才能的选择和机会，但这些关联主要是间接性的[10]。“小，足以认识你”主要意味着在这所学校里，学生不会没人管，不会在人群中迷失自己，表明学校的教师和管理人员要将学生视为个体对待，不仅仅是知识的受众，这背后的支撑是学校与教师对学生所作出的道德承诺，且这一影响具有直接性[11]。这种道德承诺其实是基于对学生的爱意或人性关怀而实现的。毕竟，教育中的“爱”扮演着至关重要的角色，如同胶水，将教师和学生凝聚在一起，从而构建和谐的教育生活。更需要指出的是，“爱”的教育情感不仅是单纯情景性的情感投入，更会折射出教师拥有的人文主义情怀和理想主义气质，这一点在当前功利化的教育时代弥足珍贵。教育的对象直接指向人，没有“爱”的教育只会成为对学生身体及精神的规训和压制，会丧失教育自身作为一种人道主义的活动本质。“只有教育总体上进行人道主义的追求和约束，教育才能真正成为人的世界，成为人的绿洲。”[12]因此，我们可以说，教育归根结底是一项道德事业。

《什么是教育》一书可以视为一位高境界的教育思想家的个人反思，除了给出作者本人对教育的个性化思考，更多地会激发教育工作者思考自己心目中的教育。因此，对身处教育第一线的教师而言，该书应该成为他们的参考手册，将教育看成是一项道德事业，让学生以及教师乃至所有的人为了变得更好而努力。

参考文献：

[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10][11]菲利普·W.杰克森.吴春雷，马林梅译.什么是教育[M].合肥：安徽人民出版社，2012：14、15-16、155-156、151、33、36、37、109、111、147、148.

[12]王本陆.教育崇善论[M].广州：广东教育出版社，2001：155.

（作者单位：北京师范大学教育学部公民与道德教育研究中心）

（责任编辑：孙建辉）