程征

我校是一所纯初中校，教师专业发展有不可避免的局限性。如何促进每个学科的教师水平均衡发展？如何使教师的发展作用于学生的成长？这些是我们在校本研训中一直着力研究的重难点问题。

到目前为止，我校进行了十年的校本研训，应该说，教师专业发展方面还是取得显著成效的。实践中，我们认为，校本研训的过程不应是直线式的延伸，也不应该是制作研训“快餐”，而是要不断进行积累并适当调整。校本研训应特别关注核心理念转化为行为的过程，特别关注教师发展中出现的困难和障碍的诊断与解决，特别关注让每个人在共同的价值取向基础上以自身的方式参与研训过程，特别关注研训的过程对每一个参与者的发展价值。下面，谈谈近几年我校校本研训的探索与发展。

由单一型研训发展为系列型研训

我校的系列型研训有两个维度：一是年级阶段维度，按照学生年龄由低到高的发展阶段，各有相应的系列化研究；二是内容维度，依据不同学科、不同教学活动与内容，形成相对完整的、包容性较大的研究系列。

案例1：走进初中起始课

2011年9月起，学校决定进行三轮“走进初中起始课”的实践研究。届时，学校组织进行起始课专题总结会，通过问卷了解教师对起始课的认识、实施策略、困惑思考；通过视频点播，将公开课视频资源共享；通过典型发言鼓励教师总结实践经验，分享教学感悟；通过深入讨论，反思学科教学框架、学科定位、学科内涵，以及教师素养，探索起始课教学的内涵。

系列活动中，不同教学经历的教师都要面对同一个话题。三年一轮的研究使每位教师成为起始课课型的研究者、参与者和实践者。不同水平的教师在研究中不断发现新的问题，尝试新的做法，实现新的突破。可以说，每个学科教师在三年的研究过程中会不断深化对于起始课本质的认识、实施的模式及达成的、有效性的分析与思考，再由起始课课型的研究模式推动其他各类专题课型的研究。

案例2：为期三年的系列主题研修活动

2010年9月起，我校开展为期三年的主题为“教学目标的层级制定、实施与达成”系列研修活动，以课堂教学为载体，以学生研究为中心，努力提高师生课堂生命质量，促进师生共同发展。

研修内容如下表所示：

学年 研修主题

第一学年 2010-2011学年 教学目标的层级制定

第二学年 2011-2012学年 教学目标的实施（减少无效、低效环节）

第三学年 2012-2013学年 教学目标的达成（评价标准与方式）

以上三个主题紧密关联，在课堂教学中不可割裂，只是每学年研究的侧重点有所不同。

三年来，通过全体教师共同参与的专题式校本研修活动，各学科制定了明确的课时分级目标，在课堂教学中教师更加关注不同层次学生学习的状态，研究了有效教学实施的重点环节。

由任务型研训发展为常态型研训

校本研训应渗透于教师的日常教学、学生的日常学习和学校的日常管理之中，从而形成研究性的备课、研究性的教学设计、研究性的听评课等，使研训的意识和行为实现“内在化”。在研训过程中，我们可以将一些临时性的、或阶段性的、或任务性的活动设计为持续周期更长，更加深入的研训活动，从而使研训的作用“去功利化”。

学校努力将“基本功培训展示活动”与常态工作做到“五个结合”：与新课标的学习落实相结合；与层级目标校本研修相结合；与团队内涵特色发展相结合；与继续教育校本培训相结合；与促进教师课堂改进相结合。

“1+1”集体备课，落实基本功常态培训。“1+1”，即将集体备课内容分为两个版块：一是常规备课。重点围绕学习研究新课标，落实新课标，开展层级目标研修活动，关注学生学法等方面。二是围绕基本功培训的要求开展组内培训。各组结合本组教师的实际情况和需求，从专业知识、教学专业技能、教学设计及实施与评价三个方面制定培训方案；做一个课件；写一份有质量、有评价、有建议的“听评课手记”。

我们认为，常态性研训不是想研究的时候就召集一批教师摆开架势，而是要内化于教师的观念和行为之中，成为其日常生活的一部分。每位教师都是培训者和被培训者，不是旁观者，在团队学习中不断发展自己，在个人成长中提升团队水平。

由外促型研训发展为自主型研训

学校的研训实践应该成为培养和孕育卓越教师的实践，成为促使教师不断自我更新的实践。一是养成结合自身的教育教学实践学习和思考的习惯，提高教师对时代变化、学生状态和教育变革的敏感性和研究兴趣。二是具有探索、创造的勇气和体悟、反思自身改革实践的能力。三是提高形成新的教育经验的自觉性，逐渐养成教育教学改革所需要的基本功和习惯。

案例3：备课组内案例研究课

所谓组内案例研究课，是指组内进行教师相互间约课、听课活动；教师们按照实际教学进度，约听某位教师的课，主讲教师根据学情和教学内容，有目的地设计、上课并及时同听课教师交流。组内公开课后，全组教师及时评课并撰写教学案例分析。

教师认为组内公开课有不少优点：它更自由灵活，针对性和指向性更明确，不失为一种灵动的实效活动。教师可以专注于学生存在的问题和难点，专注于解决问题的手段和方法，专注于互相的借鉴和提高。另外，这种形式的自主研训促使大家在教学思想上形成共识，在知识把握上深化理解，在课堂策略上集思广益。将教师在知识结构、思维方式、性格特质、讲课风格等方面所存在的差异，作为一种宝贵的教育资源，相互借鉴，优势互补。特别是经验少、能力弱的教师在相互比较与鉴赏中找到了差距，在同伴互助的模式里取得了进步。

由师本型研训发展为生本型研训

我们的校本研训通常指向教师的自身发展，力求将教师自身成长的效果通过课堂行为再作用于学生身上。如何把“以生为本”的理念由概念化变为具体化？我们可以把研训直接指向关注每一名学生的发展，因此加入了有关“研究学生”的研训内容。这样会使得研训的内涵与外延都变得丰富起来。我们把这两种类型的研训做一个简单的对比。（如右表所示）。

这种生本型研训活动，将以往教师的个体行为转化为研训的集体行为，将我们提倡的引导教师研究学生、分析学生、关爱学生的理念具体化、实操化。

营造教师成长的生态环境

1.关注过程中人的成长

对教师的研训不仅仅是提高他们的专业技能，更重要的是引导他们实现职业发展和生命成长。因此，以教师为本，帮他们找到真问题、解决真矛盾、提高真本领，做到贴近、倾听、帮助、提升，他们会亲身体会到“以人为本”的理念传递，在教育教学管理过程中真正实现以学生为本。

2.尊重教研共同体的创造性

在研训中，我们虽然是以共同体为研训的载体，但并不是千人一面的“模式化”培养。我们尊重各共同体成员对教育的独特理解、对常规工作有创意的处理、对方式方法的自主选择，促进各个共同体在实践中逐步形成各具特色的风格与个性，实现教师在团队中专业成长的自主性和多元性。

3.将研训的视角更多地投射到学生层面

教师在研训中角色发生着转变：教师首先是学生发展目标达成的帮助者、促进者，同时，在这个过程中，教师自身也在不断发展，这更加促进教师专业的内涵式发展，提高了师生共同发展的紧密关联度，从而使校本培训回归原点，达到以促进学生发展为核心的最终目的。

4.校本研训是教师成长的催化剂

学校要做的是关注教师的基本生存需要及更高层次的成长需要、自我满足的需要，营造适合教师专业成长的良性生态环境；根据教师专业发展的内在规律，帮助教师克服专业成长过程中的惰性，激发教师向上的信心、勇气和动力。学校、教师、学生都是学校生态的共同创造者，也是共同享用者。教师专业成长的生态环境的营造不仅直接影响教师的专业成长，最终将影响学生、教师、学校的共同成长和发展。

总之，教师的发展既依托教研方式的变化而发展，也会促进教研方式的变化。随着《中学教师专业标准》的颁布，其中包含的3个维度、14个领域、61项基本要求也会引导我们今后的校本研训向更具体、更专业的方向发展。

■ 编辑王宇华 ■

我校是一所纯初中校，教师专业发展有不可避免的局限性。如何促进每个学科的教师水平均衡发展？如何使教师的发展作用于学生的成长？这些是我们在校本研训中一直着力研究的重难点问题。

到目前为止，我校进行了十年的校本研训，应该说，教师专业发展方面还是取得显著成效的。实践中，我们认为，校本研训的过程不应是直线式的延伸，也不应该是制作研训“快餐”，而是要不断进行积累并适当调整。校本研训应特别关注核心理念转化为行为的过程，特别关注教师发展中出现的困难和障碍的诊断与解决，特别关注让每个人在共同的价值取向基础上以自身的方式参与研训过程，特别关注研训的过程对每一个参与者的发展价值。下面，谈谈近几年我校校本研训的探索与发展。

由单一型研训发展为系列型研训

我校的系列型研训有两个维度：一是年级阶段维度，按照学生年龄由低到高的发展阶段，各有相应的系列化研究；二是内容维度，依据不同学科、不同教学活动与内容，形成相对完整的、包容性较大的研究系列。

案例1：走进初中起始课

2011年9月起，学校决定进行三轮“走进初中起始课”的实践研究。届时，学校组织进行起始课专题总结会，通过问卷了解教师对起始课的认识、实施策略、困惑思考；通过视频点播，将公开课视频资源共享；通过典型发言鼓励教师总结实践经验，分享教学感悟；通过深入讨论，反思学科教学框架、学科定位、学科内涵，以及教师素养，探索起始课教学的内涵。

系列活动中，不同教学经历的教师都要面对同一个话题。三年一轮的研究使每位教师成为起始课课型的研究者、参与者和实践者。不同水平的教师在研究中不断发现新的问题，尝试新的做法，实现新的突破。可以说，每个学科教师在三年的研究过程中会不断深化对于起始课本质的认识、实施的模式及达成的、有效性的分析与思考，再由起始课课型的研究模式推动其他各类专题课型的研究。

案例2：为期三年的系列主题研修活动

2010年9月起，我校开展为期三年的主题为“教学目标的层级制定、实施与达成”系列研修活动，以课堂教学为载体，以学生研究为中心，努力提高师生课堂生命质量，促进师生共同发展。

研修内容如下表所示：

学年 研修主题

第一学年 2010-2011学年 教学目标的层级制定

第二学年 2011-2012学年 教学目标的实施（减少无效、低效环节）

第三学年 2012-2013学年 教学目标的达成（评价标准与方式）

以上三个主题紧密关联，在课堂教学中不可割裂，只是每学年研究的侧重点有所不同。

三年来，通过全体教师共同参与的专题式校本研修活动，各学科制定了明确的课时分级目标，在课堂教学中教师更加关注不同层次学生学习的状态，研究了有效教学实施的重点环节。

由任务型研训发展为常态型研训

校本研训应渗透于教师的日常教学、学生的日常学习和学校的日常管理之中，从而形成研究性的备课、研究性的教学设计、研究性的听评课等，使研训的意识和行为实现“内在化”。在研训过程中，我们可以将一些临时性的、或阶段性的、或任务性的活动设计为持续周期更长，更加深入的研训活动，从而使研训的作用“去功利化”。

学校努力将“基本功培训展示活动”与常态工作做到“五个结合”：与新课标的学习落实相结合；与层级目标校本研修相结合；与团队内涵特色发展相结合；与继续教育校本培训相结合；与促进教师课堂改进相结合。

“1+1”集体备课，落实基本功常态培训。“1+1”，即将集体备课内容分为两个版块：一是常规备课。重点围绕学习研究新课标，落实新课标，开展层级目标研修活动，关注学生学法等方面。二是围绕基本功培训的要求开展组内培训。各组结合本组教师的实际情况和需求，从专业知识、教学专业技能、教学设计及实施与评价三个方面制定培训方案；做一个课件；写一份有质量、有评价、有建议的“听评课手记”。

我们认为，常态性研训不是想研究的时候就召集一批教师摆开架势，而是要内化于教师的观念和行为之中，成为其日常生活的一部分。每位教师都是培训者和被培训者，不是旁观者，在团队学习中不断发展自己，在个人成长中提升团队水平。

由外促型研训发展为自主型研训

学校的研训实践应该成为培养和孕育卓越教师的实践，成为促使教师不断自我更新的实践。一是养成结合自身的教育教学实践学习和思考的习惯，提高教师对时代变化、学生状态和教育变革的敏感性和研究兴趣。二是具有探索、创造的勇气和体悟、反思自身改革实践的能力。三是提高形成新的教育经验的自觉性，逐渐养成教育教学改革所需要的基本功和习惯。

案例3：备课组内案例研究课

所谓组内案例研究课，是指组内进行教师相互间约课、听课活动；教师们按照实际教学进度，约听某位教师的课，主讲教师根据学情和教学内容，有目的地设计、上课并及时同听课教师交流。组内公开课后，全组教师及时评课并撰写教学案例分析。

教师认为组内公开课有不少优点：它更自由灵活，针对性和指向性更明确，不失为一种灵动的实效活动。教师可以专注于学生存在的问题和难点，专注于解决问题的手段和方法，专注于互相的借鉴和提高。另外，这种形式的自主研训促使大家在教学思想上形成共识，在知识把握上深化理解，在课堂策略上集思广益。将教师在知识结构、思维方式、性格特质、讲课风格等方面所存在的差异，作为一种宝贵的教育资源，相互借鉴，优势互补。特别是经验少、能力弱的教师在相互比较与鉴赏中找到了差距，在同伴互助的模式里取得了进步。

由师本型研训发展为生本型研训

我们的校本研训通常指向教师的自身发展，力求将教师自身成长的效果通过课堂行为再作用于学生身上。如何把“以生为本”的理念由概念化变为具体化？我们可以把研训直接指向关注每一名学生的发展，因此加入了有关“研究学生”的研训内容。这样会使得研训的内涵与外延都变得丰富起来。我们把这两种类型的研训做一个简单的对比。（如右表所示）。

这种生本型研训活动，将以往教师的个体行为转化为研训的集体行为，将我们提倡的引导教师研究学生、分析学生、关爱学生的理念具体化、实操化。

营造教师成长的生态环境

1.关注过程中人的成长

对教师的研训不仅仅是提高他们的专业技能，更重要的是引导他们实现职业发展和生命成长。因此，以教师为本，帮他们找到真问题、解决真矛盾、提高真本领，做到贴近、倾听、帮助、提升，他们会亲身体会到“以人为本”的理念传递，在教育教学管理过程中真正实现以学生为本。

2.尊重教研共同体的创造性

在研训中，我们虽然是以共同体为研训的载体，但并不是千人一面的“模式化”培养。我们尊重各共同体成员对教育的独特理解、对常规工作有创意的处理、对方式方法的自主选择，促进各个共同体在实践中逐步形成各具特色的风格与个性，实现教师在团队中专业成长的自主性和多元性。

3.将研训的视角更多地投射到学生层面

教师在研训中角色发生着转变：教师首先是学生发展目标达成的帮助者、促进者，同时，在这个过程中，教师自身也在不断发展，这更加促进教师专业的内涵式发展，提高了师生共同发展的紧密关联度，从而使校本培训回归原点，达到以促进学生发展为核心的最终目的。

4.校本研训是教师成长的催化剂

学校要做的是关注教师的基本生存需要及更高层次的成长需要、自我满足的需要，营造适合教师专业成长的良性生态环境；根据教师专业发展的内在规律，帮助教师克服专业成长过程中的惰性，激发教师向上的信心、勇气和动力。学校、教师、学生都是学校生态的共同创造者，也是共同享用者。教师专业成长的生态环境的营造不仅直接影响教师的专业成长，最终将影响学生、教师、学校的共同成长和发展。

总之，教师的发展既依托教研方式的变化而发展，也会促进教研方式的变化。随着《中学教师专业标准》的颁布，其中包含的3个维度、14个领域、61项基本要求也会引导我们今后的校本研训向更具体、更专业的方向发展。

■ 编辑王宇华 ■

我校是一所纯初中校，教师专业发展有不可避免的局限性。如何促进每个学科的教师水平均衡发展？如何使教师的发展作用于学生的成长？这些是我们在校本研训中一直着力研究的重难点问题。

到目前为止，我校进行了十年的校本研训，应该说，教师专业发展方面还是取得显著成效的。实践中，我们认为，校本研训的过程不应是直线式的延伸，也不应该是制作研训“快餐”，而是要不断进行积累并适当调整。校本研训应特别关注核心理念转化为行为的过程，特别关注教师发展中出现的困难和障碍的诊断与解决，特别关注让每个人在共同的价值取向基础上以自身的方式参与研训过程，特别关注研训的过程对每一个参与者的发展价值。下面，谈谈近几年我校校本研训的探索与发展。

由单一型研训发展为系列型研训

我校的系列型研训有两个维度：一是年级阶段维度，按照学生年龄由低到高的发展阶段，各有相应的系列化研究；二是内容维度，依据不同学科、不同教学活动与内容，形成相对完整的、包容性较大的研究系列。

案例1：走进初中起始课

2011年9月起，学校决定进行三轮“走进初中起始课”的实践研究。届时，学校组织进行起始课专题总结会，通过问卷了解教师对起始课的认识、实施策略、困惑思考；通过视频点播，将公开课视频资源共享；通过典型发言鼓励教师总结实践经验，分享教学感悟；通过深入讨论，反思学科教学框架、学科定位、学科内涵，以及教师素养，探索起始课教学的内涵。

系列活动中，不同教学经历的教师都要面对同一个话题。三年一轮的研究使每位教师成为起始课课型的研究者、参与者和实践者。不同水平的教师在研究中不断发现新的问题，尝试新的做法，实现新的突破。可以说，每个学科教师在三年的研究过程中会不断深化对于起始课本质的认识、实施的模式及达成的、有效性的分析与思考，再由起始课课型的研究模式推动其他各类专题课型的研究。

案例2：为期三年的系列主题研修活动

2010年9月起，我校开展为期三年的主题为“教学目标的层级制定、实施与达成”系列研修活动，以课堂教学为载体，以学生研究为中心，努力提高师生课堂生命质量，促进师生共同发展。

研修内容如下表所示：

学年 研修主题

第一学年 2010-2011学年 教学目标的层级制定

第二学年 2011-2012学年 教学目标的实施（减少无效、低效环节）

第三学年 2012-2013学年 教学目标的达成（评价标准与方式）

以上三个主题紧密关联，在课堂教学中不可割裂，只是每学年研究的侧重点有所不同。

三年来，通过全体教师共同参与的专题式校本研修活动，各学科制定了明确的课时分级目标，在课堂教学中教师更加关注不同层次学生学习的状态，研究了有效教学实施的重点环节。

由任务型研训发展为常态型研训

校本研训应渗透于教师的日常教学、学生的日常学习和学校的日常管理之中，从而形成研究性的备课、研究性的教学设计、研究性的听评课等，使研训的意识和行为实现“内在化”。在研训过程中，我们可以将一些临时性的、或阶段性的、或任务性的活动设计为持续周期更长，更加深入的研训活动，从而使研训的作用“去功利化”。

学校努力将“基本功培训展示活动”与常态工作做到“五个结合”：与新课标的学习落实相结合；与层级目标校本研修相结合；与团队内涵特色发展相结合；与继续教育校本培训相结合；与促进教师课堂改进相结合。

“1+1”集体备课，落实基本功常态培训。“1+1”，即将集体备课内容分为两个版块：一是常规备课。重点围绕学习研究新课标，落实新课标，开展层级目标研修活动，关注学生学法等方面。二是围绕基本功培训的要求开展组内培训。各组结合本组教师的实际情况和需求，从专业知识、教学专业技能、教学设计及实施与评价三个方面制定培训方案；做一个课件；写一份有质量、有评价、有建议的“听评课手记”。

我们认为，常态性研训不是想研究的时候就召集一批教师摆开架势，而是要内化于教师的观念和行为之中，成为其日常生活的一部分。每位教师都是培训者和被培训者，不是旁观者，在团队学习中不断发展自己，在个人成长中提升团队水平。

由外促型研训发展为自主型研训

学校的研训实践应该成为培养和孕育卓越教师的实践，成为促使教师不断自我更新的实践。一是养成结合自身的教育教学实践学习和思考的习惯，提高教师对时代变化、学生状态和教育变革的敏感性和研究兴趣。二是具有探索、创造的勇气和体悟、反思自身改革实践的能力。三是提高形成新的教育经验的自觉性，逐渐养成教育教学改革所需要的基本功和习惯。

案例3：备课组内案例研究课

所谓组内案例研究课，是指组内进行教师相互间约课、听课活动；教师们按照实际教学进度，约听某位教师的课，主讲教师根据学情和教学内容，有目的地设计、上课并及时同听课教师交流。组内公开课后，全组教师及时评课并撰写教学案例分析。

教师认为组内公开课有不少优点：它更自由灵活，针对性和指向性更明确，不失为一种灵动的实效活动。教师可以专注于学生存在的问题和难点，专注于解决问题的手段和方法，专注于互相的借鉴和提高。另外，这种形式的自主研训促使大家在教学思想上形成共识，在知识把握上深化理解，在课堂策略上集思广益。将教师在知识结构、思维方式、性格特质、讲课风格等方面所存在的差异，作为一种宝贵的教育资源，相互借鉴，优势互补。特别是经验少、能力弱的教师在相互比较与鉴赏中找到了差距，在同伴互助的模式里取得了进步。

由师本型研训发展为生本型研训

我们的校本研训通常指向教师的自身发展，力求将教师自身成长的效果通过课堂行为再作用于学生身上。如何把“以生为本”的理念由概念化变为具体化？我们可以把研训直接指向关注每一名学生的发展，因此加入了有关“研究学生”的研训内容。这样会使得研训的内涵与外延都变得丰富起来。我们把这两种类型的研训做一个简单的对比。（如右表所示）。

这种生本型研训活动，将以往教师的个体行为转化为研训的集体行为，将我们提倡的引导教师研究学生、分析学生、关爱学生的理念具体化、实操化。

营造教师成长的生态环境

1.关注过程中人的成长

对教师的研训不仅仅是提高他们的专业技能，更重要的是引导他们实现职业发展和生命成长。因此，以教师为本，帮他们找到真问题、解决真矛盾、提高真本领，做到贴近、倾听、帮助、提升，他们会亲身体会到“以人为本”的理念传递，在教育教学管理过程中真正实现以学生为本。

2.尊重教研共同体的创造性

在研训中，我们虽然是以共同体为研训的载体，但并不是千人一面的“模式化”培养。我们尊重各共同体成员对教育的独特理解、对常规工作有创意的处理、对方式方法的自主选择，促进各个共同体在实践中逐步形成各具特色的风格与个性，实现教师在团队中专业成长的自主性和多元性。

3.将研训的视角更多地投射到学生层面

教师在研训中角色发生着转变：教师首先是学生发展目标达成的帮助者、促进者，同时，在这个过程中，教师自身也在不断发展，这更加促进教师专业的内涵式发展，提高了师生共同发展的紧密关联度，从而使校本培训回归原点，达到以促进学生发展为核心的最终目的。

4.校本研训是教师成长的催化剂

学校要做的是关注教师的基本生存需要及更高层次的成长需要、自我满足的需要，营造适合教师专业成长的良性生态环境；根据教师专业发展的内在规律，帮助教师克服专业成长过程中的惰性，激发教师向上的信心、勇气和动力。学校、教师、学生都是学校生态的共同创造者，也是共同享用者。教师专业成长的生态环境的营造不仅直接影响教师的专业成长，最终将影响学生、教师、学校的共同成长和发展。

总之，教师的发展既依托教研方式的变化而发展，也会促进教研方式的变化。随着《中学教师专业标准》的颁布，其中包含的3个维度、14个领域、61项基本要求也会引导我们今后的校本研训向更具体、更专业的方向发展。

■ 编辑王宇华 ■