文/王缨+侯发明

研究背景与问卷设计

我国高等教育由外延式发展向内涵式发展的改变对高校教师的能力要求日益凸显。为提高高校教师的学术研究和教学能力，提升学术素养，不断内化和重构知识结构，“十二五”期间，北京市教委在北京大学、清华大学、北京师范大学、中国人民大学、北京外国语大学和北京交通大学等部属高校建立了“北京市属高校教师发展基地”，采取跨学校、跨学科合作的途径搭建部属高校和市属高校合作的平台，充分利用部属高校的优质资源，促进市属高校教师的继续教育和职业发展。自2011年以来，已经有2届共计214名北京市属高校优秀青年骨干教师进入教师发展基地开展了为期1年的研修工作。

为总结研修工作的成效和问题，进一步提高研修工作的实效性，笔者设计了《北京市属高校教师发展基地研修工作状况调查问卷》，从研修项目所涵盖的各项内容展开设计，调查内容由基本情况、集中培训、研讨、交流情况、研修成效及满意度、问题与困惑、考核与建议等五部分组成，题型有单选、多选和开放性题目三种。本次调查共发放问卷128份，样本包括教师发展基地的6所部属高校的全体结业研修教师，回收问卷119份，比例为93%。本次调查与学员结业考核工作同时进行，问卷不记名，回收率和有效率都很高。在数据处理上，采用EXCEL和SPSS统计软件进行统计分析。本文主要依据2012年度研修学员问卷进行分析。

研修成效与满意度分析

1.研修人员情况及研修成果概况

2012年度教师发展基地共录取来自北京市属24所高校的130名研修学员，其中30岁~35岁占43.1%，36岁~40岁占56.9%。研修期满经考核结业人员128人，有效问卷统计样本119份。从被调查人员的基本情况来看，具有博士学位的教师占36.1%，具有硕士学位的教师占61.3%，具有学士学位的教师占2.5%。副高职称的教师占39.5%；中级职称的教师占60.5%。8.5%的教师有5年教龄，40.2%的教师有6年~9年教龄，51.3%的教师具有10年以上教龄。68.9%的教师承担了本（专）科专业课，46.2%的教师承担了公共课和基础课，23.5%的教师承担了研究生专业课。

调查显示,研修期间33.6%的学员发表了教学研究论文, 57.9%的学员撰写了教学研究论文；42.8%的学员发表科研论文, 58.0%的学员撰写了科研论文；51.2%的学员主持完成了教学、科研项目, 25.2%的学员参与了导师的教学科研任务； 21.8%的学员完成了其它研究成果。

2.研修期望与研修成效

研修期望。调查显示, 75.6%的学员期望通过研修提高“科研创新能力”、68.9%的学员期望通过研修提高“教学研究能力”、66.4%的学员期望通过研修提高自身的“ 先进教育理念”、55.5%的学员期望通过研修提高专业教育教学技能、54.6%的学员期望通过研修提高专业理论水平、35.3%的学员期望通过研修促进所在学校与研修学校的合作、31.1%的学员期望通过研修推进学科建设、 25.2%的学员期望通过研修提高专业实践技能。经过1年的研修，研修学员普遍认可该项目在其职业生涯中的积极作用，认为研修对其职业发展“帮助很大”的占53%，“有帮助”的占45%。学员从9个方面评价了研修项目对其帮助程度，见图1。

图1:对研修学员各方面的帮助程度

研修满意度。从图2可以看出，专业理论水平、教育理念、教学技能的提高成为研修教师收获最大的内容，这说明教师发展基地研修项目充分发挥了国内著名高校的优质教学、科研、师资资源的作用，以名校、名师带动市属高校青年教师成长，在引导青年教师注重“专业理论水平”和“先进教育理念”提高方面取得了很好效果。此外，研修项目在系统培养和全面提升教师的专业理论水平、教育教学和科研能力方面达到了项目设计的预期目标。

调查表明，研修学员对集中培训课程满意度高，如下表1。

集中培训课程 非常满意 满意

教学方式 58.8% 40.3%

教学内容 55.5% 43.7%

教学时数 49.6% 50.4%

教学效果 49.6% 50.4%

研修学员对指导教师的工作非常认可，评价为“非常满意”和“满意”的分别为73.1%和26.9%。研修学员还对指导教师在教学水平、教学研究能力、科研能力、人格魅力和对学员的关心指导等方面分别给予了评价。研修学员对教师发展基地的工作同样给予了很高评价，评价为非常满意和满意的分别为66.9%和33.1%。研修学员对教师发展基地提供的学习条件、教学条件、科研环境(实验室及设备)、图书馆开放时间和图书借阅，以及项目管理部门的日常管理也分别给予了很高的认可。

3.研修成效影响因素分析

（1）教师指导次数对研修成效的影响

表2 研修成效在每月教师指导次数上的差异

研修成效 1次 2次 3次 4次及以上 F p

(n=36) (n=34) (n=21) (n=27)

28.97±3.63 29.41±3.74 31.33±3.48 31.56±3.43 3.90 0.01

（2）交流频率对研修成效的影响

表3研修成效在与其他学员间交流频率上的差异

偶尔交流 有时交流 经常交流 F p

(n=17) (n=65) (n=36)

研修成效 28.59±4.27 29.69±3.48 31.58±3.50 4.96 0.01

综合以上表格，单因素方差分析结果显示，无论是与其他学员还是与导师间，交流频率均对研修成效起到了显著影响，均表现为交流次数越多，学员所获得的帮助程度越大。

（3）活动参与情况对研修成效的影响

表4研修成效在与教学观摩活动参与情况上的差异

有时参加 经常参加 总是积极参加 F p

(n=10) (n=34) (n=74)

研修成效 28.6±2.76 28.91±3.49 30.86±3.77 4.33 0.02

表5研修成效在与教学研讨活动参与情况上的差异

有时参加 经常参加 总是积极参加 F p

(n=19) (n=42) (n=57)

研修成效 27.95±3.1 29.57±3.09 31.23±3.98 6.83 0.00

表6研修成效在与科学研究活动参与情况上的差异

有时参加 经常参加 总是积极参加 F p

(n=28) (n=36) (n=53)

研修成效 28.57±3.85 29.19±3.37 31.53±3.46 8.15 0.00

表7 研修成效在与集中培训课程参与情况上的差异

经常参加（n=40） 总是积极参加（n=78） t p

研修成效 28.91±3.49 30.86±3.77 4.33 0.02

表8研修成效在与班级集体活动参与情况上的差异

有时参加 经常参加 总是积极参加 F p

(n=26) (n=26) (n=66)

研修成效 29.73±3.68 29.04±3.77 30.68±3.67 2.02 0.14

综合以上各表，单因素方差分析结果显示，教学观摩活动、教学研讨活动、科学研究活动、集中培训课程等四项的参与频率对研修成效起到了显著影响，学员参加的积极性越高，研修成效帮助程度越大。

为了进一步探讨是哪些因素更显著地影响着研修成效，本研究以教师指导次数、交流频率及活动参与情况等因素为自变量，对研修成效进行逐步多元回归分析。

表9 研修成效影响因素多元回归分析

B β SE. t

与教师间的交流频次 1.55 0.32 0.41 3.79***

教学研讨活动参与情况 1.12 0.22 0.42 2.65**

每月接受导师指导次数 0.67 0.21 0.27 2.49*

R2 0.26

F 13.17***

注：B为未标准化的回归系数，β为标准化回归系数。

结果显示，与教师间的交流频次、教学研讨活动参与次数及每月接受导师指导次数三项对总体帮助度影响最为显著，对研修成效具有显著的预测作用，这三项指标的总解释率为26%（见表10）。从这三项指标我们可以清楚看到均是与导师相关，也即是说，与导师交流次数越多，导师的指导越频繁，参加的教学探讨活动越多，学员所感受到的帮助效果就越大。因此，要想提高研修的成效，应注重加强导师对研修学员的指导和与学员交流这项核心指标工作。

问题与建议

1.存在的问题

研修基地促进了市属高校和部属高校教师之间的有效合作，为市属高校教师职业发展中期提供了优良的“校外生态”；以教师发展基地建设为平台，通过跨学校、跨学科等合作途径，可以有效整合部属高校优质的教学资源，在市属高校与在京部属高校间形成一批联合攻关、勇于创新的教学科研创新团队。通过调查发现：研修学员对研修基地项目的设立、研修方式和研修收获均给予了很高的认可，但该项目目前还存在以下问题：

研修学员重科研轻教学。研修学员参加结业答辩的论文中53.4%是以科学研究为主，表明研修学员大多数还是把提高科研能力放在了第一位，从研修学员的研修期望及选定的结业论文类型均可看到这一点。

研修学员的压力大。调查显示，50.4%的学员认为任职学校教学科研工作任务重,学院（科）主管领导不支持脱产研修；24.4%的学员认为脱产研修阶段主讲课程临时由其他教师代课有诸多困难；23.5%的学员担心教学任务减少有可能影响教学工作量考核和职称评定；12.6%的学员认为课酬收入减少。

此外，44.5%的学员认为研修阶段不能融入导师或团队的教学活动（如承担部分助教工作等），21.8%的学员感到导师自身工作任务重,极个别导师投入研修工作的时间有限。高达68.1%的学员认为研修遇到的主要困难是任职学校教科研工作离不开，直接影响了进修效果。

2.建议与对策

加强制度建设，完善项目管理。项目管理部门应认真总结经验，不断完善项目管理和制度建设；研修教师选派校应克服困难，为研修教师创造潜心研修的条件和政策，保证研修教师顺利完成研修工作；教师发展基地高校要加强对学员的管理，根据本基地校特点和学员专业情况，设计开设集中培训课程。

加强导师队伍建设，落实导师责任制。研修工作的成效取决于学员和导师的共同努力，其中，导师的作用是至关重要的。要进一步加强导师队伍建设，落实导师责任制。导师要根据学员情况和专业特点，安排落实学员观摩课程、助教和研究等工作，指导学员完成研修任务。

帮助研修学员处理好教学与科研对立统一的关系。研修项目应围绕高等教育改革的发展，不断研究、设计出更多能够有效帮助教师提高教育教学能力的研修内容，并引导教师正确处理好教学与科研对立统一的关系，调动教师的教学积极性，不断提高教育教学质量和研究水平，从而全面发展。

扩大基地高校数量，完善研修教师协同发展的新模式。根据北京市属高校专业设置现状和教师专业发展的需求，适度增加教师发展基地高校数量，在以导师为主体的前提下，整合教师发展基地高校的优质资源，根据专业特点开设集中培训课程，在资源共享的同时既弥补了不同教师发展基地各自培训课程的局限性，也最大程度地发挥了各基地优势，使研修教师能够在各基地协同培养过程中得到发展提高。

建立研修成果考核评价体系，促进研修项目健康持续发展。教师培养和发展是一项长期任务，短暂一年的研修成效会随着时间的推移逐渐显现出来。我们要探索建立科学的研修成果考核评价体系，分析培训成果迁移效果，不断完善项目研修内容和方式，促进项目健康持续有效发展。

探索建立帮助研修教师可持续发展的有效机制。研修教师是市属高校的中青年骨干教师，发展愿望强烈，发展潜力巨大，帮助这些教师快速成长是各级教育管理部门的重要任务之一。实践证明，研修项目在明晰当前市属高校教师教育教学能力方面存在的状况与问题的情况下，借鉴发达国家经验，开展教师发展制度化、组织化、数字化等方面的培训与进修，在帮助教师职业发展，促进高校教师特别是青年教师教育教学能力的提高方面已经取得一定的成效，在继续做好该项研修工作的同时，要不断探索建立帮助研修教师可持续发展的有效机制。

参考文献：

[1]谢新水.多生态教师职业发展模式下的“教师发展基地建设”.北京教育（高教版）,2013（9）.

[责任编辑：李艺英]

为了进一步探讨是哪些因素更显著地影响着研修成效，本研究以教师指导次数、交流频率及活动参与情况等因素为自变量，对研修成效进行逐步多元回归分析。

表9 研修成效影响因素多元回归分析

B β SE. t

与教师间的交流频次 1.55 0.32 0.41 3.79***

教学研讨活动参与情况 1.12 0.22 0.42 2.65**

每月接受导师指导次数 0.67 0.21 0.27 2.49*

R2 0.26

F 13.17***

注：B为未标准化的回归系数，β为标准化回归系数。

结果显示，与教师间的交流频次、教学研讨活动参与次数及每月接受导师指导次数三项对总体帮助度影响最为显著，对研修成效具有显著的预测作用，这三项指标的总解释率为26%（见表10）。从这三项指标我们可以清楚看到均是与导师相关，也即是说，与导师交流次数越多，导师的指导越频繁，参加的教学探讨活动越多，学员所感受到的帮助效果就越大。因此，要想提高研修的成效，应注重加强导师对研修学员的指导和与学员交流这项核心指标工作。

问题与建议

1.存在的问题

研修基地促进了市属高校和部属高校教师之间的有效合作，为市属高校教师职业发展中期提供了优良的“校外生态”；以教师发展基地建设为平台，通过跨学校、跨学科等合作途径，可以有效整合部属高校优质的教学资源，在市属高校与在京部属高校间形成一批联合攻关、勇于创新的教学科研创新团队。通过调查发现：研修学员对研修基地项目的设立、研修方式和研修收获均给予了很高的认可，但该项目目前还存在以下问题：

研修学员重科研轻教学。研修学员参加结业答辩的论文中53.4%是以科学研究为主，表明研修学员大多数还是把提高科研能力放在了第一位，从研修学员的研修期望及选定的结业论文类型均可看到这一点。

研修学员的压力大。调查显示，50.4%的学员认为任职学校教学科研工作任务重,学院（科）主管领导不支持脱产研修；24.4%的学员认为脱产研修阶段主讲课程临时由其他教师代课有诸多困难；23.5%的学员担心教学任务减少有可能影响教学工作量考核和职称评定；12.6%的学员认为课酬收入减少。

此外，44.5%的学员认为研修阶段不能融入导师或团队的教学活动（如承担部分助教工作等），21.8%的学员感到导师自身工作任务重,极个别导师投入研修工作的时间有限。高达68.1%的学员认为研修遇到的主要困难是任职学校教科研工作离不开，直接影响了进修效果。

2.建议与对策

加强制度建设，完善项目管理。项目管理部门应认真总结经验，不断完善项目管理和制度建设；研修教师选派校应克服困难，为研修教师创造潜心研修的条件和政策，保证研修教师顺利完成研修工作；教师发展基地高校要加强对学员的管理，根据本基地校特点和学员专业情况，设计开设集中培训课程。

加强导师队伍建设，落实导师责任制。研修工作的成效取决于学员和导师的共同努力，其中，导师的作用是至关重要的。要进一步加强导师队伍建设，落实导师责任制。导师要根据学员情况和专业特点，安排落实学员观摩课程、助教和研究等工作，指导学员完成研修任务。

帮助研修学员处理好教学与科研对立统一的关系。研修项目应围绕高等教育改革的发展，不断研究、设计出更多能够有效帮助教师提高教育教学能力的研修内容，并引导教师正确处理好教学与科研对立统一的关系，调动教师的教学积极性，不断提高教育教学质量和研究水平，从而全面发展。

扩大基地高校数量，完善研修教师协同发展的新模式。根据北京市属高校专业设置现状和教师专业发展的需求，适度增加教师发展基地高校数量，在以导师为主体的前提下，整合教师发展基地高校的优质资源，根据专业特点开设集中培训课程，在资源共享的同时既弥补了不同教师发展基地各自培训课程的局限性，也最大程度地发挥了各基地优势，使研修教师能够在各基地协同培养过程中得到发展提高。

建立研修成果考核评价体系，促进研修项目健康持续发展。教师培养和发展是一项长期任务，短暂一年的研修成效会随着时间的推移逐渐显现出来。我们要探索建立科学的研修成果考核评价体系，分析培训成果迁移效果，不断完善项目研修内容和方式，促进项目健康持续有效发展。

探索建立帮助研修教师可持续发展的有效机制。研修教师是市属高校的中青年骨干教师，发展愿望强烈，发展潜力巨大，帮助这些教师快速成长是各级教育管理部门的重要任务之一。实践证明，研修项目在明晰当前市属高校教师教育教学能力方面存在的状况与问题的情况下，借鉴发达国家经验，开展教师发展制度化、组织化、数字化等方面的培训与进修，在帮助教师职业发展，促进高校教师特别是青年教师教育教学能力的提高方面已经取得一定的成效，在继续做好该项研修工作的同时，要不断探索建立帮助研修教师可持续发展的有效机制。

参考文献：

[1]谢新水.多生态教师职业发展模式下的“教师发展基地建设”.北京教育（高教版）,2013（9）.

[责任编辑：李艺英]

为了进一步探讨是哪些因素更显著地影响着研修成效，本研究以教师指导次数、交流频率及活动参与情况等因素为自变量，对研修成效进行逐步多元回归分析。

表9 研修成效影响因素多元回归分析

B β SE. t

与教师间的交流频次 1.55 0.32 0.41 3.79***

教学研讨活动参与情况 1.12 0.22 0.42 2.65**

每月接受导师指导次数 0.67 0.21 0.27 2.49*

R2 0.26

F 13.17***

注：B为未标准化的回归系数，β为标准化回归系数。

结果显示，与教师间的交流频次、教学研讨活动参与次数及每月接受导师指导次数三项对总体帮助度影响最为显著，对研修成效具有显著的预测作用，这三项指标的总解释率为26%（见表10）。从这三项指标我们可以清楚看到均是与导师相关，也即是说，与导师交流次数越多，导师的指导越频繁，参加的教学探讨活动越多，学员所感受到的帮助效果就越大。因此，要想提高研修的成效，应注重加强导师对研修学员的指导和与学员交流这项核心指标工作。

问题与建议

1.存在的问题

研修基地促进了市属高校和部属高校教师之间的有效合作，为市属高校教师职业发展中期提供了优良的“校外生态”；以教师发展基地建设为平台，通过跨学校、跨学科等合作途径，可以有效整合部属高校优质的教学资源，在市属高校与在京部属高校间形成一批联合攻关、勇于创新的教学科研创新团队。通过调查发现：研修学员对研修基地项目的设立、研修方式和研修收获均给予了很高的认可，但该项目目前还存在以下问题：

研修学员重科研轻教学。研修学员参加结业答辩的论文中53.4%是以科学研究为主，表明研修学员大多数还是把提高科研能力放在了第一位，从研修学员的研修期望及选定的结业论文类型均可看到这一点。

研修学员的压力大。调查显示，50.4%的学员认为任职学校教学科研工作任务重,学院（科）主管领导不支持脱产研修；24.4%的学员认为脱产研修阶段主讲课程临时由其他教师代课有诸多困难；23.5%的学员担心教学任务减少有可能影响教学工作量考核和职称评定；12.6%的学员认为课酬收入减少。

此外，44.5%的学员认为研修阶段不能融入导师或团队的教学活动（如承担部分助教工作等），21.8%的学员感到导师自身工作任务重,极个别导师投入研修工作的时间有限。高达68.1%的学员认为研修遇到的主要困难是任职学校教科研工作离不开，直接影响了进修效果。

2.建议与对策

加强制度建设，完善项目管理。项目管理部门应认真总结经验，不断完善项目管理和制度建设；研修教师选派校应克服困难，为研修教师创造潜心研修的条件和政策，保证研修教师顺利完成研修工作；教师发展基地高校要加强对学员的管理，根据本基地校特点和学员专业情况，设计开设集中培训课程。

加强导师队伍建设，落实导师责任制。研修工作的成效取决于学员和导师的共同努力，其中，导师的作用是至关重要的。要进一步加强导师队伍建设，落实导师责任制。导师要根据学员情况和专业特点，安排落实学员观摩课程、助教和研究等工作，指导学员完成研修任务。

帮助研修学员处理好教学与科研对立统一的关系。研修项目应围绕高等教育改革的发展，不断研究、设计出更多能够有效帮助教师提高教育教学能力的研修内容，并引导教师正确处理好教学与科研对立统一的关系，调动教师的教学积极性，不断提高教育教学质量和研究水平，从而全面发展。

扩大基地高校数量，完善研修教师协同发展的新模式。根据北京市属高校专业设置现状和教师专业发展的需求，适度增加教师发展基地高校数量，在以导师为主体的前提下，整合教师发展基地高校的优质资源，根据专业特点开设集中培训课程，在资源共享的同时既弥补了不同教师发展基地各自培训课程的局限性，也最大程度地发挥了各基地优势，使研修教师能够在各基地协同培养过程中得到发展提高。

建立研修成果考核评价体系，促进研修项目健康持续发展。教师培养和发展是一项长期任务，短暂一年的研修成效会随着时间的推移逐渐显现出来。我们要探索建立科学的研修成果考核评价体系，分析培训成果迁移效果，不断完善项目研修内容和方式，促进项目健康持续有效发展。

探索建立帮助研修教师可持续发展的有效机制。研修教师是市属高校的中青年骨干教师，发展愿望强烈，发展潜力巨大，帮助这些教师快速成长是各级教育管理部门的重要任务之一。实践证明，研修项目在明晰当前市属高校教师教育教学能力方面存在的状况与问题的情况下，借鉴发达国家经验，开展教师发展制度化、组织化、数字化等方面的培训与进修，在帮助教师职业发展，促进高校教师特别是青年教师教育教学能力的提高方面已经取得一定的成效，在继续做好该项研修工作的同时，要不断探索建立帮助研修教师可持续发展的有效机制。

参考文献：

[1]谢新水.多生态教师职业发展模式下的“教师发展基地建设”.北京教育（高教版）,2013（9）.

[责任编辑：李艺英]