孙世明，刘英杰

(华南师范大学 外国语言文化学院，广东 广州 510631)

从认知语用层面探讨大学英语口语教学

孙世明，刘英杰

(华南师范大学 外国语言文化学院，广东 广州 510631)

针对大学生语用意识薄弱、语用能力低下的现状，大学英语教学应重视学生语用意识及语用能力的培养，通过多种课堂活动使学生接触真实的语言材料，在仿真的语言环境中用英语去做事，从而提高学生的实际交际能力。

大学英语；口语教学；语用意识；课堂活动；语用能力

中国高校毕业生英语口语能力状况的调查表明，73%的大学毕业生的口语水平不能达到及格标准；而只有0.8%的大学毕业生的口语能力能够达到较好水平[1]。如何改变这种现状，是值得大学英语教师思考和探索的问题。

当前笔者试图从认知语用的层面探讨大学英语口语教学，在教学中以认知语用路向作为指导，探讨如何培养大学生的跨文化交际能力。

一、 语言教学的理论基础

1.语言能力、交际能力、语用能力

乔姆斯基在转换生成语法理论中提到了语言能力(linguistic competence)，然而他所说的“能力”是抽象的语法，与语言实际使用无关。海姆斯在20世纪60年代中期提出了交际能力(communicative competence)，包括形式上的可能性、实施手段上的可行性、语境中的得体性以及现实中的可操作性。海姆斯的“交际能力”的第一部分相当于乔姆斯基的“语言能力”，第二部分是口头表达的规约，第三部分是指如何得体、恰当地运用语言，最后一部分是如何运用语言应答不同的言语行为。后三个部分相当于“语用能力”。卡纳尔和斯温在80年代提出了“交际能力”：语法能力(grammatical competence)、社会语言能力(sociolinguistic competence)、话语能力(discourse competence)和策略能力(strategic competence)。在这一框架中，“语法能力”相当于乔姆斯基的“语言能力”、海姆斯的“交际能力”的第一部分，后三种能力即“语用能力”。Leech提出的“语用能力”包括两方面：语用语言能力(指在一定的语境中得体恰当地使用语言进行交际的能力)和社交语用能力(指遵循社会规约习俗进行语言交际的能力)[2]。

从上述语言学家的观点来看，语言能力是交际能力的基础，语用能力是实现交际能力的必要手段。没有扎实的语言功底(语音、语法、词汇等)，就不能做到语言交际的准确性(accuracy)，但缺乏语用能力就谈不上语言交际的得体性(appropriateness)，就不能实现外语学习的最终目标，培养交际能力就是空谈。Thomas说过，在言语交际中，说话人的话语有违语法规则，最多认为他“说的不好”(speaking badly)；但如果没有按语用原则处理话语，就会被认为“表现不好”(behaving badly)，这是比较严重的，会引起许多误会[3]。语言交际的得体性体现了学习语言的较高境界，是学习者应追求的目标。由此可见“语用能力”在外语教与学中的重要性，语用能力的培养应是大学英语教学的重要一环。

2.输入、输出理论

许多语言学家认为，获得适当的语言输入是语言习得的关键所在。克拉申的“输入假说”强调人类习得语言的唯一途径是“理解输入信息”或“获得可理解的输入”，只有学生接触到的话语里含有“可理解的输入”，语言习得才会发生。“输入”分为roughly-tuned input和finely-tuned input。前者是指略高于学习者现有语言能力的可理解的输入，强调重视语言所传递的信息上，即语言意义，而非语言形式。学生借助已有的语言知识、文化生活背景知识、上下文语境来理解新的语言内容。通过这样动态、下意识的输入过程使学生在不知不觉中将输入转化成吸入(intake)，为有效的输出打下基础。在课堂教学中，教师是主要的信息输入源，另外还可通过阅读及音频、视频材料等进行输入；而后者是指与学习者现有的语言水平等同的语言输入，在课堂教学中，当教师介绍新的语言项目以及纠正学生的语言错误时，经常使用这类语言输入。语言学习的进步取决于“可理解的输入”略高于学习者现有的语言理解水平，即i+1的输入，学习者需要有大量的语言输入，其输入又要难度适中。在大学英语教学中，语言输入的途径之一是课堂教学中教师使用的教学语言以及教科书的内容，但语言输入并不应局限于课堂教学，学生的网络自主学习应起关键作用。学习者可以通过丰富多彩的听力材料，如广播、电视节目录音材料以及报刊杂志和互联网上的大量阅读和听力资源等来获得大量的语言输入。只有大量的语言输入是不够的，没有足够的输出，输入的知识和信息只会停留在记忆阶段。如果学生没有实际应用所输入的语言，就达不到习得语言的目的，因此，输入是习得的关键，输出是习得的实施和体现。学生必须自觉地使用所学语言进行操练，这样才能培养语言交际能力，逐步达到流利使用语言的程度。

二、研究设计

笔者对华南师范大学石牌校区二年级的三个班级进行了以认知语用路向为指导的模块式任务型英语口语教学模式的试验。

1.实验对象

本实验受试者为华南师范大学石牌校区二年级学生，共计128名。这些学生来自数科院、计算机学院和教科院。在实验前进行了口语测试，测试的结果是三个班的口语水平基本相当，符合试验的要求。计算机学院和数科院的学生口语水平参差不齐，不便于口语教学；而教科院的学生口语水平较平均，便于开展口语教学，为教学实验的顺利进行做了很好的铺垫。因此，选中教科院的一个班作为实验班，数科院和计算机学院的两个班为对照班。

2.实验工具

本调查有两份调查问卷，问卷A共有31道题目，以每题1分计算，内容为两部分：(1)接受及谢绝他人的请求，包括18个单项选择题；(2)接受及谢绝他人的帮助，包括13个选择题，每个问题中谈话双方的社会关系、时间、地点环境都有所不同，要求学生挑选出最适当的答案。问卷侧重调查学生对日常生活中经常出现的交际语言的特征及交际策略的掌握情况，以及学生得体使用语言的能力。问卷B测试的是学生的语用回应能力。测试内容分为两部分。该问卷采用了多项选择和判断两种题型。问卷B有20道题目，以每题1分计算。此问卷把语境作为已知因素，即对每一问题都规定了情景、言语行为、始发话及谈话双方的关系，要求学生按照相应的要求给出回应，目的在于测试学生是否具备语用能力，即提到某一具体场合，便可根据交际场合的需要，自觉或不自觉地激活头脑中与之有关的知识草图，使之投入使用，实现语言在不同语境下的合适性和得体性。

另外，本实验针对128位受试设置了两次口语测试，即前测和后测，以便对实验过程中学生的口语能力的提高状况掌握一手数据。测试过程中，学生以二人一组为单位，根据题签的要求在模拟的场景中进行对话，而每位老师根据评分标准给每位测试者打出一个口语成绩，取两位老师的平均分作为学生的最终成绩。

3.问卷调查学生语用能力的结果与分析

共计128名学生完成问卷调查。为避免问卷回收率较低的情况，问卷采取随堂发放、做答并回收的流程，问卷发放128份，收回128份。

受试者问卷A调查结果：学生的平均分为18.4，正确率为59.35%，这一数字表明学生的语用失误频率是较高的。同时，学生的语用失误频率是不平均的，有些题目的错误率会高达80%以上(Part One 16题，失误率为93.2%； Part Two 1题失误率为80.3%，7题失误率为94.7%)，而有些题目的失误率低于20%。语用失误频率差别如此巨大的原因在于语用失误频率较低的题目常常是学生较为熟悉并已成为英语交际中常识的话题，而失误频率较高的题目则是由学生对目的语的文化或交际策略缺乏了解所致。

问卷B共有20道题目，以每题1分计算，学生的平均分为11.8，正确率为39.33%，这一数字远远低于问卷A，表明学生的语用回应失误频率是很高的。学生的失误频率之所以这样高是由于长期以来，大学英语教学重视语言知识的讲授，对语言运用重视不够，从而导致学生的语言能力和语用能力的严重失衡，学生扎实的语言知识并不能被有效地激活和调动，在实际的语言交际中不能得体、恰当地使用语言，语言能力并不能转化为交际能力。

4.实验教学

外语教学的最终目的是培养学生运用语言进行交际的综合能力，“学习一门语言就是培养该门语言的语用能力的过程。……然而，语言学告诉我们，语言知识的积累固然不可缺少，但它绝不是学习语言的最终目的；…学习一门语言并不只是为了了解该门语言，而是为了很好地使用该门语言。”[4]因此，在教学中只注重语言形式的讲授是远远不够的，忽视学生语用能力的培养，学生综合交际能力的形成就成为一句空话。外语的语用能力不会随着学生的外语能力(遣词造句能力)的提高而自然提高。因此，讲授语用知识就成为外语教学必不可少的一环。语用学和外语教学的研究结果表明，课堂上传授语用知识可以提升学生的语用意识，加快学生语用能力的习得。“语用知识是要教的，培养语用能力有赖于在语言实践中运用学来的语用知识。”[4]因此，大学英语教学应从学生语用意识的提高和交际任务的设计着手进行针对性的教学和培养。在教学中，教师应引入英语国家的文化知识，鼓励学生利用网络资源、图书馆资源，多阅读英文原版小说、报刊、杂志，多观看英语原版电影、电视剧、资料片等，让学生感受语言在真实的语境中是如何使用的，如在不同的语境中相同的语言功能的不同呈现方式(如“请求”这一功能可根据不同的语境，选择不同的语言形式来表示不同的礼貌程度)，提高学生的语用意识。并且应采取以学习者为中心的任务型教学模式，以英语口语模块式输入帮助学生构建并内化相关的知识草图，在学生积极主动地完成交际任务之后，在语言输出的过程中实现学生在不同语境下使用语言的合适性和得体性，也是语言能力从理论知识转化为自动应用的过程。

在本次口语教学实验中，由于需要完成大学英语课程所规定的教学任务，笔者在实验班每次课的前20分钟进行模块式的口语教学，每周共计1个(40分钟)课时。口语课教学中教师采用课堂教学与自主学习相结合的模式,根据不同教学内容以对子和小组的形式开展基于主题和任务的多样化活动，如:对话、讨论、辩论、访谈、角色扮演、解决问题、小剧、小课题等,课堂教学的输入环节以模块形式出现，希望学生能以“整存整取”的方式来习得语言。如：Greeting & Parting, Agreement & Disagreement, Approval & Refusal, Requests & Offers,等等。在教学过程中，力求把语言的使用放在不同的语境中，尽量加强场景的真实性与复杂性，使其更接近于现实生活的交际场合，让学生感受语言的多变性、真实性；同时，尽可能地辅助学生并完善与主题有关的知识草图，使之投入使用，培养学生的语用能力。

笔者将实验班分成6～8人的活动小组，采用布置课前任务——课堂语言输入——拟真语言交际三个步骤：

(1)布置课前任务

每次课堂口语活动前一周，教师根据新的场景或话题，分配各小组收集整理这些特定场合下会用到的恰当的表达法和相关词汇，让学生充分利用报纸、杂志、网上教学资源完成课前的准备工作，为课堂交际任务的顺利完成打下基础。这一过程可以调动学生的积极性，挖掘他们的潜能，培养他们自主学习的能力。

(2)课堂语言输入

首先是头脑风暴，学生以小组讨论的形式对课前准备的词汇及表达法进行梳理。然后教师在课堂上进行启发式的输入，之后学生对教师的问题或相关的资料进行小组讨论。最后通过教师评价及反馈性输入来完成。反馈性输入的主要内容包括：对学生的讨论内容及结果进行点评，指出优点和存在的问题；学生感知不同语境中真实语言的呈现，学到了活的语言，从中体会到语言的适合性与得体性。

(3)拟真语言交际

教师为学生设置模拟真实情景，让学生根据不同的情境进行对子和小组活动，如情景对话、角色扮演、解决问题、信息差、人物采访及短剧表演等活动，充分体现课堂活动的多样性，激发学生的兴趣及参与度。经过拟真语言交际活动，使输入和输出有机地结合起来，把陈述性知识转化为程序性知识，达到语言内化的目的，从而使学生可以自觉地根据不同的语境提取头脑中储存的知识模块，并投入使用，使学生的语言能力逐渐转化为语用能力，做到在实际交际中语言运用的准确、流利及得体。

5 课堂口语教学实验结果与讨论

对照班进行常规大学英语教学，而实验班进行“以认知语用路向为指引的模块式”任务型口语教学。从表1来看，本实验的前测成绩显示，三个班学生的口语水平相当，没有差异。经过一学期不同形式的教学，对照班和实验班的差异凸显，对照班学生的口语能力有所提高但幅度较小，且分数段的分布也没有较大差异；而经过一个学期的“以认知语用路向为指引的模块式”任务型大学英语口语教学，实验班学生的口语能力有了较大幅度的整体提高，不但平均分提高了3.4分，且80分以下的同学减少了11人，而90分以上的同学增加了10人。通过独立样本的配对检验(表2)，对照班的t值和P值比对，可见学生前后口语测试成绩没有显著性差异；而实验班的t值为-3.781，P值(双尾)为0.000，可见实验班学生前后口语测试成绩呈现显著性差异。这说明在大学英语口语教学中以模块为单位的认知语用路向的可行性。

表1 三个班前测与后测不同分数段的人数分配

表2 前测与后测的平均分与独立样本的配对检验

三、结语

在课堂教学中，语言教学不仅包含语音、词汇、语法等知识，还应包含社会文化背景知识、语篇知识，把语言放到语境的背景下去认知。因此教师需要精心设计各种教学活动以激发学生的学习兴趣，使他们全身心地投入到英语学习中。教师还应安排好各个活动之间的连接，通过自我发现、同学之间的相互合作以及教师和学生之间的沟通交流进行语言的动态输出，充分调动学生的主观能动性，激活储存在学生头脑中的知识和信息，以此培养和发展学生的交际能力，从而切实提高大学生在实际跨文化交际情景中的口语能力，实现话语效能，达到交际目的，以满足社会发展的需求。

[1]刘润清、戴曼纯.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究[M] 北京：外语教学与研究出版社，2003.

[2] Leech. Principles of pragmatics[M].London: Longman, 1983.

[3]Thomas, J. Principles of Pragmatics[M].London: Longman, 1983.

[4]何自然.语言学语英语学习[M].上海：上海外语教育出版社，1997:200,218.

2014-01-02

孙世明(1963- )，女，吉林省吉林市人，华南师范大学外国语言文化学院副教授，硕士，从事语用学及应用语言学研究。

G642.0

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2095-7602(2014)03-0169-04