(上饶师范学院，江西 上饶 334001)

教育部在《英语课程标准》(2003年试验版)试行十年之后，于2012年2月1日颁布出版了新的《义务教育英语课程标准》(2011年版)。为检验《高中英语课标》实施的效果，教育部组织相关学科专家于2012年下半年在全国范围内进行调研，全国各省市也积极响应，并出台相应措施推进改革，这意味着课程改革开始了新的征程。最近有媒体报道说，2016年北京高考英语科目分值将下调，江苏省也在尝试英语科目一年多考，考分不记入高考总分，用等级评价测试，山东省提出外语考试科目中的听力考试暂不纳入高考统一考试内容等。可想而知，我们中西部比较落后的省市地区也会紧跟其后。面对如此迅猛的改革大潮，偏远地区地方院校的高校英语教师感到非常诧异，有一种“狼真的来了”的感觉！如何顺应时代潮流，实现大学英语师范教育与中学英语教育的成功对接是当前地方本科院校英语教育专业的老师们所面临的新的课题。

一、地方院校与中学“政策群”研讨

1.何谓“政策群”？

“政策群”(Policy ensemble)是政府相关部门在特定时期内制定并实施的理念同源、导向一致但内容各有侧重的一组政策集合体。它是近年来政策分析领域的一种新兴理论工具，由一组相互关联或继承、或递进的政策组成。本研究中所要关注的政策文本：《义务教育英语课程标准》(2011年版)、《普通高中英语课程标准》(实验)和《高等学校英语专业英语教学大纲》。它们三者之间是否构成同一的“政策群”？是否有承接递进的关系？之间衔接性又如何？这些都是本文所要探讨的。

外语教育的政策研究已成为外语教育界的一个新的研究热点。就其方法有两种：质性研究(qualitive research)和量化研究(Study on measurement)，本文采用质性研究(qualitive research)。而Maguire 和 Ball 又把教育的质性研究分为精英研究、轨迹研究和实施研究(elite studies, trajectory studies and implementation studies)。精英研究(elite studies)是访谈政策制定者，以了解其文本产生的政治背景因素；轨迹研究(trajectory studies) 则是探究其政策的形成、实施及其实施效果的全过程；而实施研究(implementation studies) 则关注政策实施的社会环境的研究，通过观察、访谈乃至个案完成实施过程。Rizvi和Lingard认为政策文本分析也在政策质性研究范围之内。[1]本文以《义务教育英语课程标准》、《普通高中英语课程标准》和《高等学校英语专业英语教学大纲》之间衔接性为研究对象，采用实施研究和政策文本研究的方法，将他们置于“政策群”(policy ensemble)中来全方位加以考量。

2.实施研究

高中英语教学是义务教育阶段英语教学的延伸，也是大学英语教育的铺垫。本文以《普通高中英语课程标准》的衔接性为研究对象，基础英语课程目标一共九个等级，其中六级为初升高的考试要求，七级为高中毕业英语水平，八级为大学新生的入学要求。如果高中英语教育衔接效果好，就可起到承上启下的作用，即既可满足高等教育所要求的英语专业8级水平，又可平稳承接《义务教育英语课程标准》的五级目标。因此，我们对县城的一所重点高中和乡镇一所二类完中的一线老师和管理人员进行了采访。重点高中的受访者认为，初高中阶段的英语教学过度较为平稳，高一学生基本可以适应《普通高中英语课程标准》指导下的英语教学要求。然而，乡镇一所二类完中的受访者则认为，很难按照课标的要求去做，具体表现为学生跟不上教学进度。此外，我们对两所地方院校 80位将近有一年大学学习经历的大一学生进行了访谈，他们大都认为口语和听力跟不上，尤其是上外教的课感到吃力。其实《高等学校英语专业英语教学大纲》对刚入学的大一的学生的听力要求并不高，即： “听懂基本没有生词、题材熟悉、难度略低于高三所学课文的语段”。[2]同时，我们又采访了大三的学生，他们说大学三年进步最快的也是口语和听力。造成这种衔接不畅的主要原因是偏远地区薄弱中学对《普通高中英语课程标准》落实不到位，升学评估体系与英语课程标准脱节。英语课堂教学仍以test-oriented为导向，而忽略了学生语言应用能力的培养。

3.文本分析

文本分析是教育政策研究中的常用研究方法。我们从教学目标和教学内容层面上剖析衔接问题。《义务教育课程课标》和《普通高中英语课程标准》的教学目标是培养学生综合语言应用能力。综合语言运用能力由语言知识、语言技能、情感态度、文化意识和学习策略五部分组成。[3][4]由此可见这两份文本在教学目标上是高度一致的。而《高等学校英语专业英语教学大纲》则把“复合型人才”作为培养目标。“复合型人才”指的是知识面广，基本功实，素质高，能力强，这又与中学英语课程标准有一定的坡度，要求更高。

为进一步考察三个文本之间在内容上的衔接问题，我们把《义务教育课程课标》中毕业级别5级目标的内容和《普通高中英语课程标准》高中毕业级别的7级目标内容进行了比对，我们发现它们在维度上一致，而在难度上又有一定的坡度。如五级的写作能力表述为：能独立起草短文、短信等。而七级写作能力为能写出常见题材的短文，如报告或信函。这一能力目标所要求的认知能力和语言水平与五级相比相对就要高一点。

《高等学校英语专业英语教学大纲》在教学要求上也按级划分，每学期为一级，分别为入学要求和第二、第四、第六、第八等五个等级。每个单项等级都有具体的教学要求。现让我们将《普通高中英语课程标准》的第9级(为外国语学校和外语特色学校高中毕业课程目标的指导级)和《高等学校英语专业英语教学大纲》的“入学要求”进行比较分析，我们发现《普通高中英语课程标准》第9级的教学要求和大学入学的教学要求出现倒挂现象，高三第9级的难度大于大学入学的要求。这是否不符合学习规律，违背了循序渐进的基本原则？值得商榷。

基于以上分析，三份文本总体上衔接良好，内部表现出互为参考特征，内容目标和难度上表现出一定的递进关系，构成了中国外语教育的一个政策群，为英语的教学活动的逐级展开提供了参考依据和政策支持。

二、地方院校与中学课程体系衔接

1.政策文本中的课程设置

21世纪的英语学习不再是一个单纯的学习英语，今后的英语教学将与某一专业知识或某一学科结合起来将变得越来越多。为了使英语人才培养与社会需求真正接轨，《高等学校英语专业英语教学大纲》明确提出“培育坚实的英语语言基础和广博的文化知识，并能熟练运用英语在外事，贸易，文化，教育，科技，军事等部门从事翻译、研究、教学、管理等工作的复合型英语人才”。因此，地方高校英语教育专业应以“英语复合型人才”为培养目标，其课程体系模式为“英语+教育”， 课程设置可按如下三个模块进行设置：专业知识、专业技能、教师教育。前两个模块必须适应英语专业自身发展，而教师教育模块必须突出教师特色，并应与中学英语课程改革有效对接。因此，我们研读了《普通高中英语课程标准》。为顺应时代的发展，《普通高中英语课程标准》也把英语课程分为必修课和选修课，必修课有英语1，2，3，4，5，6的综合课程；选修课是英语翻译，英语写作，英语报刊阅读，英语口语，秘书科技英语，英语文学，英语电影欣赏等课程。

2.地方现实中的课程设置

那么现实中的地方本科院校英语教育专业的课程设置又如何呢？是否与中学英语新课程改革有效地对接起来了呢？我们查阅了2010级学生的成绩单，具体展示如附表所示。

附表 某本科院校2010级学生成绩

从附表可以看出，与中学英语课程改革密切相关的地方本科院校英语教育专业人才培养目标不明确，课程设置中教师教育特色不明显，不能满足中学英语课程改革对人才的需要。可喜的是，大部分本科院校已意识到这一点。例如，本人查阅了上饶师范学院本科专业培养方案(2012版)，已调整了其课程设置，加重了教师教育类课程的比例，但仍然比重不足。还有如有些教育类的课程虽然在学校课程设置表中列了出来，可由于缺乏师资和经费等原因，实际没有给学生开设。

3.课程设置的困境与建议

傅道春教授在《教师的成长与发展》一文中指出：师范性是师范院校的特色和立校之本。[5]因此，我们师范院校应以新课标对英语师范生提出的要求作为合格英语师资培养的切入点和关键点，切实改变“师范性”不突出倾向，找准办学定位，明确办学指导思想，确立英语师资培养目标，与中学英语课程改革无缝对接。

培养目标不到位问题进而又集中反映课程设置的不合理，主要表现在英语学科专业课程比例过大，教育学科课程只有一两门几近沦为点缀，教育实践课程又不被重视。因此建议进行如下调整，使英语教育类课程比重占到总课时数的20%。(1)增设文化基础课程，加强学生人文社科知识教育，拓宽知识面，促进学生综合素质的全面提高与发展；(2)调整英语教育类课程比重，如增设英语新课标、说课理论、案例分析、教学资源开发等内容；(3)开设英语教育史、英语教育语言学、英语教育语用学等，促进英语专业课程和教育理论课程的相互渗透和融合；(4)增设英语教师职业技能训练课，如英语游戏、英语简笔画，课堂教学微技能如板书、导入，提问、纠错等；(5)重视“多媒体英语课件设计与制作”课，给予该课程硬件设备保障，如学生上课与老师同步操作的机房等相关设备配置，为学生走上工作岗位就能很快熟悉适应新课标下的英语教学打下坚实基础。

依据新课标要求，英语教师不仅需有较高的英语水平，还要了解邻近学科，边缘学科和交叉学科的相关知识。如语言应用类的科技、文秘、旅游、信息技术、经贸英语等；欣赏类的英语文学、影视、戏剧与表演、歌曲欣赏等；尤其是专业英语的技能课程，如国际会议、报告陈述演示、科技论文写作等。因此，要建立高师英语教学改革与基础英语课程改革的联动机制，对外语教师进行岗前培训：首先要让部分老师在思想上和心里上接受“转型”，鼓励教师自主学习，更新知识；其次采取请进来送出去的方式：引进具有丰富的其它专业知识的外语人才，还可选派具有硕士学位的年轻外语教师攻读其它专业的博士学位；还可聘请其它专业的教师承担相关课程的教学，以实现个体教师知识结构多元化和教师队伍整体结构多元化。

三、地方院校与中学实践双向互动

1.互动关系

为基础教育培养高质量师资是师范院校生存和发展的立足点和生长点。师范教育与基础教育新课改之间存在你中有我、我中有你的联系，存在双向互动的关系。师范教育为基础教育输送师资及教育理念，基础教育则为师范教育提供教育教学实践及基地，并向高等学校输送生源。可见两者相互促进、相互依存，最终实现全民素质的普遍提高。

2.互动状况

教育实习是新课标背景下积累英语教学实践经验必不可少的环节，而我国高师院校教育教学实习严重缩水。其表现为实际的实习时间太短，实习经费投入不足，实习机制监管不力，中小学支持教育实习动力不足等。导致这些问题出现的原因主要有：(1)进入新世纪以后，我国高等教育由精英教育转向大众教育，师范教师教育的规模也迅速扩大，导致教育实习组织工作的难度加大；(2)实习生对教育实习认识不足，加之考研、找工作等在时间安排上有所冲突，使得教育教学实习流于形式；(3)中小学校由于应试教育的压力，对接受准教师师范生实习的兴趣和热情下降，中小学认为自己没有承负培养教师的义务。

3.互动措施

破解这些问题的措施大致有：(1)重构教育实习体系，创新教育实习模式。开创多种教育实习形式：定点实习、定向实习、顶岗实习、委托实习、支教实习等；(2)要积极争取市、县级教育行政部门要对师范生实习支教给予必要的经费支持。高师院校也要加大师范生实践教学经费投入的力度，保证师范生实习支教经费；(3)建立一个以教育学、心理学教师、教学法教师为主体(专职)，兼职教师为辅的教育实习指导教师队伍。其中兼职教师可聘任实习中学的中学老师担任。对兼职教师要明确职责并享受相应的报酬；(4)创建具有“培养培训为一体”、“职前职后相贯通”互动体系。大学可邀请中学优秀英语教师走进大学课堂，给职前师范生进行课堂示范教学。大学老师也可帮助中学教师进行职后培训工作，如开设讲座，帮助中学老师尽快转变教学理念，尝试课程改革新方法。实习期间，也可为中学老师在课件制作、网络资源开发整合提供帮助等；(5)中学既是基础教育研究的重要阵地，也是教师专业发展的天然场所，中学应当积极寻求大学协作，创建“学习研究相结合”的大学——中学教师合作机制，在校本课程研发、教师行动研究中共同发展；(6)建立严格的可量化的教育教学实习考核制度，并要与面向社会招考的《教师资格证书》挂钩，未经教育教学实习学员没有资格报考教师资格证考试。

参考文献：

[1] Rizvi F,B Lingard.GlobalizingEducationPolicy[M].Londen & New York: Routledge,2010.

[2] 高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[M].北京：外语教学与研究出版社,2000.

[3] 中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准(2011年版)[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[4] 中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准(实验)[M]. 北京：人民教育出版社，2003.

[5] 傅道春.教师的成长与发展[M].北京：教育科学出版社，2001.