贾志荣

摘 要：在基础教育新课程改革的背景下，以佛山市南海区某中学的英语教研组为样本，从教师发展的生态观视角研究集体探究对英语教师专业发展的多方面影响，其中“探讨性交谈”有互补性交互特点，能激发教师的批判性思维，生成较多的“群体性知识”，促进英语教师的专业发展。

关键词：集体探究；英语教师；专业发展

一、研究背景

基础教育的新课程改革不断地呼吁教研体制的改革和机构功能的转换。

1.校本教研的兴起

校本研究是2003年12月由教育部提出的。它随着基础教育的新课程改革而出现，校本教研由三个相互联系的因素即：教师个体、教师群体和专业研究者组成“自我反思、互助合作和专业引领” 的三位一体关系，其中，自我反思是教师与自我的对话，互助合作是同事间的对话，专业引领是实践与理论的对话，共同促成校本教研中的教师专业化。

2.透视教师发展的内涵

教师发展是一个复杂的教学论话题。学者的观点多数可概括为三种：（1）教师发展的认知观；（2）教师发展的实践—反思观；

（3）教师发展的生态观。

生态观的教师发展将教师成长置于一个动态的、广阔的场景中，更关注教师发展的途径，而非具体的内容，强调“文化”“共同体”“合作”以及“情境”，关注教师如何合作得好和如何营造合作的组织文化氛围。

语言教学中的生态观认为语言教学是涉及不同参与者的生命整体的探索性实践，而非个体的、可孤立检验的部分实践生活。在一个生态系统的探究共同体中，同伴是教师专业发展最有价值的来源。

本文就是在上述背景下，以佛山市南海区某校的英语教研组活动实录为样本，从生态观视角研究集体探究对英语教师专业发

展的影响。

二、英语教研组内的集体探究

集体探究对于教师发展的影响，调查数据显示出88%的教师

承认有影响，其中44%的教师认为影响比较大，38%的教师认为影响一般，5%的教师认为影响很小。简言之，集体探究对教师的影响是可以肯定的。集体研究如何对教师产生影响则需要进一步分析集体探究中的泛型结构。

1.英语教研组内集体探究的泛型结构

基于对三次英语教研组活动的分析，组内集体探究的泛型结

构由“开始—知识呈现—知识评论—知识产生—结束”五个阶段组成，一般而言，教研活动以非正式的寒暄、聊天开始，然后是个人接续话题、一起讨论，最后以组长的评论或分配任务结束。

集体探究显示了提出问题和解决问题的程序有三个核心阶段，即：知识呈现阶段、知识评论阶段和知识产生阶段。知识呈现阶段主要是组长的独白和提出问题，知识评论阶段的谈话主要是累

积性交谈，而在知识产生阶段主要是小组讨论形式，包括了探讨性交谈，探讨出真正解决问题的方法策略。在集体探究中，组长的角色主要是启动者、控制者、指导者和参与者，而组员的角色主要是倾听者、受控者、服从者和参与者。

在开始阶段，多数的集体探究由组长启动，方式为提出问题或指定某位教师呈现示范课的教学设计。如：

组长：……至于高考的新题型，我是想说一些……

在第二阶段，个人实践知识进入评论，一种单向的、“累积性交谈”的交流在组长和教师中开始优先出现，但没有伴随进入深入

探究。

在第三阶段，随着集体探究的进行，更多双向性的交流活动出现，累积性谈话和探索性谈话并存。随着越来越多的教师投入其中，其个体性知识被激发出来共享。教师间的互动通过讨论成为共享、构建知识策略的主要方式。

2.促进教师发展的公共知识

在探究阶段，笔者看到个体是如何参与“探讨性交谈”的。四位教师彼此投入到新思维、公共知识即“联合性知识”或“群体性知识”的构建中。我认为群体性知识存在于社会实践并在社会实践的网络中传播，而不属于个体拥有。知识本身的存在也是交互性的，这种知识是一种集体成果。如下片段能显示出公共知识的建构

过程：

87Swui：哦，这词汇，我们平时用得最多的（方法），就是听写呀，默写呀，那一直沿用下来。

88Xilin：放在句子当中啊。

89Hua：现在？我都是放录音听写的。

90Tian：我觉得要专门花时间去搞。

91Xiao：那个中文、英文对照着，一个一个出，每次上课前这样过，每天重复，这样挺好的，而且并不是每个单词都要写的嘛，写的词毕竟是少数，所以关键是会认。

92Swui：真的是，每节课都要强化。

93Juan：那基础词汇要加强，一定要写，应该要写得……常

用的。

94Swui：就用一张幻灯片来强化一下这个词汇……我觉得词还是放到阅读啊，放到句子、文章里，让他去记，这也是有必要的。

95Xiu：还要讲一下那个词在不同语境中的那个含义！

（摘自会议记录）

在上面的摘录中，通过相互作用的探索性交谈，如何用不同的方法巩固词汇的群体性知识产生了。群体性知识激发、促进了教师的共享资源库，并推动了问题的解决和教师的发展。教师探究的过程也是“老师知道的过程”。因此，共享知识、经验以及学习活动都可以在共同体中的多个课堂中使用。

产生知识是探究共同体应有的首要功能。而组织机构在文化层面也应从“知识就是力量”的认知转变为“知识是群体性的（或公共的）”的认知。群体性知识产生得越多，解决问题的共识就能达成得越早，教师的发展也随之得到推动。

教研组提供了一个集体探究的生态系统，每个成员的投入是促进各成员专业发展的前提，尊重同伴的知识和经验会影响到组内成员间的合作和参与度，引领作用则是各成员之间相互作用的结果，促进教师之间的“探讨性交谈”。建构更多的公共知识是促进教师成为研究者的一个关键点。

参考文献：

[1]钟启泉，崔允漷，吴刚平.普通高中新课程方案导读[M].上海：华东师范大学出版社，2003：281-301.

[2]Wu，Z.J.Teachers Knowing in Curriculum Change[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2005.

[3]Fisher，E.Distinctive features of pupil-pupil classroom talk and

their relationship to learning： How discursive exploration might be encouraged[A]，1994.

（作者单位 广东舞蹈戏剧职业学院）

编辑 马燕萍