吴向东

叶澜说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，是随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”这说明课堂教学不是一成不变的按照原来设定的思路进行的，而是在师生互动、对话中不断动态生成的。真实的课堂虽然可以预设，但常常带有偶发性、不确定性、随机性等特点，产生一些意料之外而又具有意义的信息材料，也就是动态生成资源。教师在课堂上如果能捕捉到这些生成资源，精妙点拨学生，引导学生深入思考，就会迸发出很多火花，从而提高学生的认知水平，激活学生的思维。因此，课堂教学中教师要结合学生的学习情况，处理好预设与生成的关系，灵活调整教学实际，使课堂处于动态生成的过程，满足学生的自主学习要求，焕发数学课堂魅力。

那么，初中数学教学中如何充分利用动态生成资源，让课堂焕发出鲜活的魅力呢？

一、精心预设，促进生成

课堂教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。生成是预设的生成，是以预设为基础的，没有预设的生成大都是盲目的，甚至是毫无价值的。只有在备课中精心预设，才能在课堂上有效的引导动态生成，所以说要想促进生成，就要精心预设。教师课前预设时考虑的越多，设计的方案越多，面对真实的数学教学情景时越能应对自如，越能充分利用生成资源。

例如，在几何复习课中，教师课前了解学生解题存在思维定式，分类思想淡薄，对三角形的高理解不全面。备课时教师针对学生存在的问题精心预设，引导学生结合解题过程探究、讨论。（1）已知一个等腰三角形一腰上的高刚好等于腰长的一半，求顶角的度数是多少？（2）在△ABC和△DEF中，已知AB=DE，AC=DF，AG，DH分别是两个三角形的高，且AG=DH，那么这两个三角形一定是全等吗？为什么？上面的两道题，第一题学生给出的答案大都是30°，第二题大都认为是全等的，并且还能证明。其实这两个答案都不完整，教师要精心预设，引导学生画图，发现问题所在：第一题要认识到三角形有锐角和钝角两种情况，它的高有可能在三角形外部；第二题和第一题的道理一样，如果是钝角三角形的话，则不会全等。由此可见，学生解题中存在思维定式，应引导学生在反思、讨论中理解三角形的高。

精心预设是生成的基础，有人认为既然课堂是生成，就可以淡化备课环节，这种观念是错误的，如果没有课前的精心设计，哪有课堂上的有效利用生成。因此，教师应深入研读教材，教材是新课程改革的载体，是学生学习和课堂教学的依托，教师要深入研读，将教材与自身教学风格及学生学情结合起来，制定个性化的实施方案。同时要掌握学情。课堂动态生成是师生互动的结果，学生的能力水平、知识经验等都会影响到课堂生成的效果，因此教师要深入了解学生，把握学情，预测课堂教学动向，制定多维的课堂教学方案。只有这样才能让课堂有预测性、自由度，为课堂生成留有余地。

二、及时捕捉，激发生成

课堂教学中学生出现的错误是开启学生思维的最好时机，教师应理解学生的错误，正是因为出错，才会有点拨、引导，才会产生教学机智、智慧，因此说学生的错误是课堂生成的重要资源。课堂上对学生出现的错误，教师要有耐心的给予指导，充分利用错误，因势利导，激发生成。

例如，在讲“分解因式”后，请学生分解因式：-9a2+25b2。这类问题学生很容易出错。我找了三个学生到黑板上写出来答案：第一个学生写的是-9a2+25b2=（-3a+5b）（-3a-5b）；第二个学生写的是-9a2+25b2=（3a+5b）（3a-5b）；第三个学生写的是-9a2+25b2=（3a+5b）（-3a-5b）。以上看似简单的问题，这三个学生给出的答案都不正确，说明学生还没有真正掌握分解因式的方法，这是课堂动态生成的真实写照。其实，学生在学习过程中出现错误是在所难免的，教师要重视学生的错误。课堂教学中遇到这类问题，教师不能简单地纠正学生出现的错误，要及时捕捉这一错误资源，发觉“错误”中蕴涵的宝贵的资源，并以此为起点，引导学生通过讨论、交流等方式发现问题、改正问题，把主动权交给学生，让学生在主动中思考，探索中生成正确的认识：分解因式时可以变更交换项的次序再分解；提取负号后再分解，这样不容易出错。这样教学中教师及时捕捉错误，引导学生重新审视问题，逐步深入学生的理解，体现了课堂动态生成的灵活性。课堂上的信息丰富多彩，而且这些信息存在重要与次要、有用与无用之分，教师不仅要树立生成意识，还要善于甄别，及时捕捉，充分利用生成的资源。

三、适时调控，创造生成

课堂教学是一个动态的过程，通过师生之间的信息交流、反馈，才能实现控制与调节。课堂上教师出示的内容都有预定的目标和方案，但在实际教学中常会出现学生偏离教学预设思路的现象，一些教师为了赶进度，往往不重视这些不和谐的因素，用课后再交流等予以消除。而有一些教师针对课堂中出现的不和谐，适时调控，尽情地挥洒自己的教学机智，营造多元发展的过程，在体验、开放中创造生成。

例如，在讲“感受概率——可能性”时，让学生动手操作体验：（1）不透明的袋子里装有5个大小、形状完全相同的红球。师：从袋子中任意摸出一球是红球，从代理中任意摸出一球是白球，这两个事件是什么事件？可能性是多少？（2）将5个大小形状与红球完全相同的白球放入刚才的袋子里。师：从袋子里任意摸出一球是红球，从袋子里摸出一球是白球，这两个事件是什么事件，可能性是多少？（3）袋子里装有4个红球，一个白球。师：从袋子里任意摸出一球是红球，与上次活动相比，这次摸到红球的可能性是大了还是小了？从袋子里任意摸出一球是白球，与上次活动相比，摸到白球的可能性是大了还是小了？师：你们能否用一个准确数据表示在此摸球活动中摸到红球的可能性？这样的操作活动学生很感兴趣，让学生体验到摸到每个球的可能性是相同的，体会到概率的意义。但在课堂教学过程中，有一个学生突然说：这问题太简单了，没有挑战性，老师能给出难一点的吗？这是个细节问题，学生要增加问题难度，这是生成的亮点，是创造生成的机会。教师要适时调整预设结构，给出问题：（4）在5个球中（4个红球，1个白球），四人共进行20次摸球游戏，记录摸到红球的次数与概率。在这样的课堂中，学生动手动脑，在摸球活动中体验学习，发展个性。教学中出现了预设之外的情况，这是正常的，教师要适时调控，引导学生在体验操作中生成。

四、拓展思维，精彩生成

数学知识逻辑性强，是环环相扣的，思路也灵活多变，解题的方法有很多，一般都有最优的解题方法。教师教学不能止于解完题，要鼓励学生探索不同的解法，并不时地给予点拨、启发，拓展学生的解题思路，引导学生在解题中运用所学知识，掌握规律，创造性地学习、探索，达到精彩生成。

例如，小红和小明从A、B两地同时出发，小红骑自行车，小明骑摩托车，沿着同一条路线相向匀速行驶，出发后经4h两人相遇。已知在相遇时小明比小红多行了120km，相遇后经过1。5h小明到达A地，问小红和小明行驶的速度分别是多少？对这样的问题，教师可以引导学生画线段思考。很快有学生举手回答，生1：设小红行驶的速度为xkm/h，相遇前小红行驶的路程为4xkm，小明行驶的路程为（4x+120）km，小明行驶的速度是4x+12014km/h，根据已知条件可以列出方程：[（4x+120）÷4]×1。5=4x。学生给出答案后，教师并没有就此罢手，而是引导学生换个角度思考，还有没有其他的解法？学生自然的思考、讨论。生2：我有一种方法，可以设小红行驶的速度为xkm/h，那么小明行驶的速度为4xkm/h，根据题意可以列出：4（4x）-4x=120，同时学生也给出了列式所依据的定量关系。教师继续鼓励学生探究其他的解法。这样学生的思维在碰撞，所产生的效果远远超过教师的讲解，这需要教师及时调整课堂，挖掘动态资源，拓展学生的创新思维，拓宽生成空间。