王爱华

[人物名片]

王爱華，江苏南通人，大学本科学历。江苏省小学语文特级教师，中学高级教师。现担任南通市教育科学研究中心小学语文教研员，南通市教育学会小学语文专业委员会副主任兼秘书长。1998年荣获教育部“全国优秀教师”称号，2013年被评为江苏省教研先进个人，先后还被评为南通市首批学科带头人、南通市第五批专业技术拔尖人才、南通市“226”中青年科学技术带头人、江苏省“333高层次人才培养对象”，2012年被教育部推荐为“国培计划”课程专家。

从教26年来，秉持“仰望天空，脚踏大地”的信念，坚持教“真”语文，“真”教语文，初步建构了“一真”“两全”“三味”“四境”的小学语文教育模式，被收入江苏省教育厅组织编写的《江苏省著名特级教师教学思想录》。倡导建设具有“语文味”“儿童味”“家常味”的小学语文“三味课堂”。曾获江苏省首届小学青年教师教学基本功大赛二等奖，全国苏教版语文课堂教学大赛一等奖。先后参与或主持全国、省、市10多项教育规划课题研究工作，在省级以上刊物发表研究论文30多篇。应邀赴北京、上海、浙江、新疆等10多个省市示范教学、讲座近百场。辅导10多名教师参加全国教学竞赛获最高等级奖。

阿基米德说：“给我一个支点，我将撬起地球。”言语是人类生命意识的表征，生命是言语创造的不竭动力。真正的言说，是生命的歌吟，是从心灵中流淌出来的。言语表现，是人的生命的本然。然而，作为人生命的另一种存在，语言却成为人们的痛苦。这在儿童学习写作的时候已经清晰而无奈地表现了出来。儿童因为缺少一个“支点”，无法也无力撬起自己言语生命的“地球”，那种我口写我心，我手写我口的美妙变得那么地暗淡。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“写作能力是语文素养的综合体现。写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”还指出应“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”。我们认为，解决儿童表达中存在的诸多问题，不是写作的方法、技巧的问题，也不是简单的“多读多练”的问题，首要的是解决儿童表达的“动力机制”问题。而为儿童习作提供必要的环境支持，是形成儿童习作动力机制的根本途径，是为儿童撬起语言的“地球”提供的一个重要支点。

儿童习作环境是指促进儿童作文兴趣、需要、动机及能力、习惯等品质形成和发展而不可缺少的物质、心理条件，是由学校文化环境、家庭文化环境以及社会文化环境共同构成的学习“心理一文化”场域，是能够激发儿童真实主动甚至创造性表达的情境氛围。采用粗线条的“二分法”，儿童习作环境可分为物质环境和精神（心理）环境。

儿童习作物质环境，也称硬环境，它是校园文化外在表现的物化形式。“校园应成为每个儿童温暖的家、幸福的乐园和流连忘返的花园。”（冯恩洪语）儿童习作物质环境实质上是一种“人化的自然”，“慧于中而形于外”。整洁优美的校容校貌、充满生机活力的花草树木、实用美观的物质设施具有桃李不言的特点，使儿童不知不觉、自然而然地受到熏陶、暗示、感染，为生于斯、长于斯的儿童催生出表达的愿望，并能流畅、自由、快乐地表达。

儿童习作心理环境，或可称之为软环境，它是儿童在学校习作活动中所形成的对习作的需要、兴趣、动机和表达的能力，包括习作活动主体对习作的认识、态度，表达活动中的伦理学关系以及习作能力程度等。影响儿童习作心理环境的因素主要有教师的习作教学的习惯、能力，习作教学的内容、要求、方法，师生之间的人际关系、心理氛围，学校班级习作态度，还包括家长及社会对习作教学的期望等等。

从表面上看，教学环境仅仅为教学活动提供了一个可供展现的舞台，但“语言教学活动是以言语活动为主要活动方式的，而任何言语活动又都是在一定的环境中展开的，环境不仅为言语活动提供时空条件，更为言语活动提供意义背景”，所以在习作教学中“教学环境也是言语环境，环境既为言语活动提供意义背景，也为言语活动提供了言语交际舞台”。因此，教学环境在教学活动中具有重要的决定性的意义。

一、从规范到创新：规范言语环境，为儿童准确表达提供“范型”

1.纯化口语环境。口语与儿童的书面表达关系极为密切，初学习作的儿童甚至就是通过书面的形式表达口语的内容。心理学研究表明，儿童的口头言语和、书面言语在各自的发展过程中是相互影响的。低年段开始的阅读和口语交际教学要成为习作教学的密切协作者，要不断增强早期习作训练意识，不断给儿童以规范语言的训练，通过口语促进儿童书面言语的发展。

口语在其带着泥土气息的生动丰富特点的同时，也给规范书面用语带来制约。习作中，儿童常常夹带方言土语的表达方式，许多语言习惯和句法不符合普通话的规范，教学中教师首先应注意借助汉语拼音与普通话进行对比，及时矫正。其次要强化要求，反复训练。规范的“口语交际”有助于发展儿童的口头表达能力，有助于培养儿童与他人交流的意识、能力和习惯，为习作奠定基础。教师要在课内外创设多种多样的交际环境，尤其要注重营造文明的言语交际环境，让每个儿童无拘无束地进行口语交流，鼓励儿童在日常生活中积极主动地锻炼口语交际能力。

2.优化阅读环境。

（1）重视朗读指导。“入乎其内，出乎其外”，阅读过程是语言内化的过程。让儿童充分地读书，在读中整体感知，在读中理解语言文字，在读中培养语感，在读中受到情感熏陶和思想教育。“读书百遍，而义自现”，在熟读中做到声声入耳、字字人心，适时积累文中的语言文字、表达形式以及语言技艺。教师不仅要教给儿童朗读的形式、方法，也要通过朗读理解语言文字，激发儿童的情感，产生“我也要写”“我也会写”的愿望，及时通过读写结合，实现读写迁移。

（2）锤炼教学语言。教师的语言习惯、语言能力和语言风格对儿童语言的质量起着重要的影响作用，可以说是儿童习作表达的天然环境。教师要注重示范引领，要注意推敲、锤炼自己的教学语言，开课语言力求引人入胜，过渡语言力求生动准确，结课语言力求发人深省……优美生动的语言，让儿童自然而然受到潜移默化的语言熏陶。在低年级，教师尤其要加强范读指导，儿童往往通过教师的范读感受语言文字，理解语言文字。

（3）适时读写结合。教师要努力实现从教课文走向教语文、教语文课程、教语言的转变。叶圣陶先生说“教材无非是个例子”，要放大例子所起的示范作用，不仅启发儿童认识客观事物，也启发儿童思维想象，还能从中学到写作知识，习得写作方法。教师要努力寻找课文中的读写结合点，进行小型的说话、练笔训练。这样既进行了语言文字的训练，同时也以写代讲，以写代读，在随文练笔中既深化了对课文的理解，又启发了儿童想象，发展了儿童的表达能力，可谓一举多得。

3.活化语用环境。生活即语文。儿童所处的生活都是儿童潜在的语言实践的机会，语文教师要树立语文课程意识，树立“大语文”乃至“宏观语文”观念，开发儿童的语用资源，拓展儿童语用的机会。教师要大力倡导课外阅读，着力打造书香班级；培养班级阅读“先锋”，完善阅读制度，养成阅读习惯。可以定期开展班级读书会，交流读书心得，推荐书目，尤其倡导教师、家长和儿童共读一本书，让那些弥漫着温情、充盈着力量、闪耀着光辉的优秀儿童文学作品，照亮儿童的前程。

二、从悦纳到亲近：调适心理环境，为儿童自由表达提供“牧场”

1.开启心智大门，满足儿童习作需要心理。习作需要是习作主体的一种心理需求，是内部动机产生的基础。习作教学力求让儿童明确习作训练的目的、意义，让他们感受到写作确实是学习、生活、交流思想的需要，从而产生强烈而稳定的写作动机。儿童的习作需要一般可分为三个层次。一是心理安全需要。尽量要求合格，完成老师、家长的任务。二是倾吐交往需要。习作，就是用心交谈。“情动于中而辞发于外”。要激发起儿童跟父母、同学、老师交流思想感情的愿望，激发起儿童对生活现象陈述自己观点的愿望。三是成就发展需要。当儿童感受到表达后的成功和喜悦，品尝到自己的文字所带来的芬芳时，便产生了成就感，从而进一步增强表达的信心，激发表达的欲望，养成表达的习惯，甚至因此产生长大后从事自己所热爱的文字工作的愿望。

（1）习作活动拓宽儿童的生活，注意时效、多样和趣味。“巧妇难为无米之炊”，异彩纷呈的文娱、体育社会实践等学校活动，为儿童的素质发展奠定基础，也能让儿童在活动中体验生活，观察积累习作素材，是解决儿童习作素材匮乏问题的有效的办法。儿童的习作素材，大多来源于生动的生活。生活就如源泉，文章犹如溪水，源泉丰盈而不枯竭，溪水自然活活潑泼地流个不停。叶圣陶说：“学生有怎样的生活，就有怎样的习作。”学校的生活应该是丰富多彩的。教师要创造条件带领儿童投入生活的怀抱，尽情地享受生活，熟悉生活，美化生活，从而激发儿童热爱生活、认识生活和表现生活的积极性，帮助儿童提高认识生活和表达生活的能力。同时要帮助儿童留心积累生活点滴，丰富习作素材，引导儿童从写熟悉的人、事、景、物开始，说真话，写真事，抒真情。

（2）开辟习作渠道拓展儿童的表达视野，注意丰富、畅通和有序。我们既要重视课堂习作训练，也要努力开辟多种渠道，激发儿童习作需要心理，促进儿童习作能力发展。如在教室里设置“小白鸽信箱”，引导儿童及时说真话，吐真情。儿童常常在信中或向老师或向同伴、亲友叙述自己在生活学习中的喜悦、烦恼或困惑，教师注意及时回信，及时沟通儿童的心灵。指导儿童练写周记、日记、班级日记、循环日记，在时间与空间上满足儿童倾吐的需要。经常组织儿童参加各级各类的征文竞赛，各年级设习作兴趣组，学校成立文学社团，为渴望习作成功的儿童提供生动的活动空间、交流习作的机会。同时鼓励儿童向报纸杂志投稿，满足儿童的成就需要。

（3）习作命题切合儿童的实际，注意启发、艺术和新颖，激发儿童表达的需要和热情。《全日制义务教育语文课程标准》倡导“减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”，“提倡学生自主拟题，少写命题作文”。即便是指导写命题作文，也应贴近儿童的生活实际，能从儿童生活中撷取素材。

2.建立激励机制，发挥习作评价的促进功能。

（1）转变习作评价的目的。评价儿童习作的目的在于通过教师的批阅，促进儿童习作自我发展的意识，让儿童进一步知道应“如何写”“如何写得更好”，让儿童在切实的评点中受益。评价应以正面引导为主，坚持“多就少改”的原则，儿童成功的意识也会强烈，久而久之会爱上习作。

（2）确定合理的评价标准。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“写作评价要根据各学段的目标，综合考查学生作文水平的发展状况，应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价，如是否有写作的兴趣和良好的习惯，是否表达了真情实感，对有创意的表达应予鼓励。”同时，鼓励儿童写想象中的事物。实践表明，儿童擅长写的是想象中的事物，对描写客观事物有相当的困难，这就是所谓“画鬼容易画人难”。传统儿童习作的评价标准与西方习作教学标准的根本不同在于要求儿童“写得真，写得像”，甚至还要求儿童做到“注重观察仔细，描写逼真，用词准确，生动形象”，其实这种能力要求不用说儿童，就是成人也很难全部达到。写得真，写得像固然对发展儿童观察能力、思维能力、表达能力有很大的作用，但另一方面扼制了儿童想象力和创造力，过高的要求往往“欲速则不达”，反而扼杀了儿童的创造力。因此，习作评价要以鼓励评价为主，给予儿童更大的心理自由度，能够写出自己独特感受的，写出自己想象的，就是好习作。

（3）运用多种评价策略。评价儿童习作应充分体现针对性、鼓励性。“对学生作文评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等第表示，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。”尽可能使儿童在评价后获得成功的喜悦和推进的动力。针对儿童个体差异，还可尝试采取分层评价：①采用鼓励分，如儿童在习作中某一方面有显著的进步给予额外的分数奖励；②采用二次定分，对于那些经过修改的习作给予加分；③暂不打分，教师针对儿童习作中普遍存在的问题，进行评讲或针对个别问题单独指导，让儿童修改后再打分。教师一定要慎重使用“分数”（等级）这个指挥棒。任何时候都不能匆匆作出最后的、绝对的结论，要使评价成为儿童习作的快乐的源泉之一。此外，可借鉴国外做法，为儿童建立写作档案。写作档案除了课内外作文外，还应“记录写作态度、主要优缺点以及典型案例分析等内容，以全面反映儿童的写作实际情况和发展过程”。甚至，为每一个儿童长期保存作文，让儿童感受到习作的“神圣”，从根本上端正儿童的习作态度。

3.建立和谐关系，促进儿童倾诉欲望。习作是一片自由倾诉的广阔原野。教师尤其要创设轻松愉快的课堂心理氛围，让儿童在轻轻松松活动后，快快乐乐作文。习作的过程，是儿童和老师之间建立情感交流的重要纽带，教师要注意用尊重、欣赏、爱护去感染儿童，以自己的言行举止去影响儿童，建立起一种情感交融、平等和谐的师生关系，让儿童拥有轻松愉快的心理环境，从而激发儿童内在的写作动机和兴趣，调动他们作文的积极性。

（1）平等的师生观念。在习作指导时，教师要走下“台子”，放下架子，甚至要蹲下身子，走进“池子”，以平等的一员参与到活动中去，让儿童亲近写作从亲近老师开始。

（2）激发习作期待。作前活动是教师与儿童进行交流的最佳环境，教师与儿童共同参与活动，能指导儿童体验生活的情趣，激发儿童的习作期待，帮助儿童积累生动的写作素材，同时也有助于相互理解，互相沟通，建立深厚的师生友谊，让老师成为儿童愿意倾诉的对象。

（3）尊重个体差异。儿童的习作水平存在着很大的差异，而且这种差异也不能完全消除。如果教师对儿童的习作期待“一刀切”，必然导致习作水平暂时落后的儿童对教师和习作产生恐惧和逆反心理。教师应该尊重个体差异，因材施教，对后进生习作中表现出的哪怕是丝毫的进步，也应给予表扬，让他们感受到老师对自己没有失去希望，感受到教师真诚期待的魅力。

三、从使命到召唤：优化物质环境，为儿童快乐表达提供“温床”

1.优化生存环境。儿童已有的优秀作品，是对儿童习作最好的“召唤”。要巧用黑板报、图书角等阵地介绍习作知识，刊登优秀习作，班级增设进步习作本、优秀习作本，开辟班级习作专刊、班级博客。儿童置身于浓厚的习作氛围中，所见、所闻、所听、所诵都能激发儿童品赏、动笔的兴趣，产生跃跃欲试的心理。班级环境的布置宜发挥儿童的主动性和主体性，如让儿童自己动手布置些优秀习作片段，让儿童编辑班级的班报等等。

2.催生制度环境。

（1）学校成立文学社。年级成立习作兴趣组，定期组织活动，满足文学少年的展现欲望。开辟“投稿箱”，校园定期利用广播开辟“未来文学家”栏目，及时推荐儿童优秀习作，编辑班级习作册、个人习作册，公开朗读、播诵优秀习作，增加发表的机会。

（2）组织各种竞赛。所有的习作活动都应坚持全员参与的原则。学校组织全员参与的说写比赛，现场习作，读书心得及影评演讲，古诗文背诵竞赛等，让儿童在“比学赶帮”中不断地挑战自我从而获得发展。

（3）教师“下水”示范。教师也是习作环境中重要的因素，其文学素养直接关系到儿童的习作水平。要注重培养教师的文学素养，让儿童深切地感受到教师对文学、习作深深的爱。教师既要写一些下水文，也要笔耕不辍。不仅要写教育教学论文，還可以尝试一些文学性的创作，并把自己的创作成果与儿童分享，让自己成为儿童语言发展的旗帜。

四、从单向到多维：开放教学环境，为儿童善于表达提供“甘霖”

课堂习作指导，是儿童习作能力发展的主要阵地。从本质而言，习作是一种最具个性的创造性活动，习作的生命力在于独特的个性。要给儿童写作的自由，必须让儿童自由地写作，必须张扬儿童的个性，为儿童的习作环境松绑。

1.前延“背景”：作前指导的“助推器”。

（1）唤起已有经验。儿童心中有积蓄吗？那是不必问的问题，只要衡量的标准不要太高。教师必须排除自己的成见和偏好，根据平时对儿童的了解，选择贴近儿童生活的材料，激活他们的生活积蓄，引发他们表达的欲望。

（2）开拓思路是关键。解决了写什么的问题后，如何写的问题接踵而来。打开并拓展儿童的思路，就是指导儿童思维的过程。

①教师下水法。教师首先设身处地地思考题材及表述角度，能“出口成章”，这样教师指导才不是程式化、概念化，儿童看得见，摸得着，有法可依，有章可循。

②儿童启发法。充分发挥儿童的主体性，尤其发挥习作能力较强儿童的示范作用，让他们“现身说法”，让他们介绍自己如何找到较好的写作素材，如何谋篇布局，让其他儿童在启发中也找到自己独特的亲身经历、有所感受的事例材料，找到自己的表达方式。

③氛围展现法。适合于活动作文、观察作文。让儿童亲自看一看，玩一玩，甚至动手做一做，试一试，体验其中的过程，积累感性材料。在边玩边说，玩玩说说写写的过程中，轻松化解作文难点。

④佳作引路法。可以把儿童文学作品引入习作课堂教学之中。根据习作内容，选择相关的优秀儿童文学作品，通过多媒体展现或印发给儿童，让优秀作品触发儿童的思维，打动他们的心灵，提供写作的思路，激发写作的灵感。

⑤讨论想象法。《全日制义务教育语文课程标准》指出：要鼓励儿童写想象中的事物，激发他们展开想象和幻想，发挥自己的创造性。在班级中举行“头脑风暴”活动，化实为虚，化近为远，让儿童奇思妙想，甚至异想天开，张开想象的双翼。

2.中置“背景”：作中训练的“加速器”。作中指导应逐步培养儿童快速成文的能力，淡化草稿和正稿的区分，重在通过作中指导，为儿童提供背景支持，加快儿童的表达速度。

（1）以说促写，说写结合。在指导过程中，先说后写，让儿童在充分的说中交流习作题材和作文构思。启发儿童在规定时间内打好腹稿，让儿童多动脑、动口，发言时做到言之有物，言之有序，从而使头脑中的思路组合成有条理的内部语言。

（2）注重方法，写改结合。搭好结构框架，随后指导儿童写好开头与结尾，构思过渡句子，指导儿童详写主要段落。儿童动笔成文时，允许使用修改符号在文稿上修改，努力保持卷面整洁。儿童习作时，加强对部分习作困难儿童的个别辅导，及时消除落笔成文的障碍，培养儿童思维专注品质，提高习作速度和能力，营造安静的写作课堂氛围。

3.后延“背景”：作后评点的“着陆器”。

（1）教师批阅评讲法。教师在儿童完成习作后，及时批改，及时反馈，从主要内容到具体语句、语段，发现共同存在的问题，评讲课上作具体的评讲。教师的评讲起示范作用，有助于培养儿童对习作的赏析评论能力，对儿童自改习作能力的培养大有益处。

（2）习作分享法。分享是一种交流性活动，在儿童一次成文后，给予他们一定机会，与别人一起分享自己的习作。在交流中鼓励儿童发扬优点，克服缺陷，取长补短，充分调动习作的主动性和积极性，形成乐于写作的良性生态环境。儿童在完成习作之后，都能产生一种被人理解和欣赏的成功感。

（3）习作答辩法。借鉴论文答辩的形式开展习作答辩会，把阅读教学中学到的知识运用到自己的习作中，让儿童不但写了，更知道怎么写的。可提出这样的问题：①你的习作按什么顺序写的？②全文写了几个自然段？重点写什么？③你写这篇习作的目的是什么？写完后的心情如何？

总之，超越技法，习作环境对儿童习作起着决定性影响，这体现着教师对儿童习作机理的认识，体现着教师对儿童习作过程的把握，也体现着教师的儿童观念和儿童立场。习作环境的创设，是一个系统工程，应当贯穿习作指导的全过程。良好的习作环境，形成的“良好的习作心境会使儿童在充满情趣、动机蓬发、积极主动的情况下进行写作，他们的个性、情感得以健康发展，思维想象、语言表达等各种心理能力都能在最佳状态下得到训练”。让我们矢志不渝地努力，让孩子们带着愉快的心情进入习作过程，让他们怀抱成功的欲望，欣然地提笔，自然地记忆，自由地联想，敏捷地思考，流畅地表达。让我们用自己的智慧和才思，精心布设习作环境，使其成为孩子们习作腾飞的跳板，成为撬起孩子们言语“地球”的理想支点。