展宁宁，阮文静

（湖南科技大学 教育学院，湖南 湘潭 411201）

学前儿童的情绪调节策略与社会行为的关系研究

展宁宁，阮文静

（湖南科技大学 教育学院，湖南 湘潭 411201）

采用调查问卷法对97名学龄前儿童的情绪调节策略及社会适应行为进行了研究，在此基础上探讨了二者之间的关系.结果表明：儿童情绪调节策略的使用存在显著的年级差异，并能很好地预测其社会行为.

学前儿童；情绪调节策略；社会行为

0 前言

在儿童社会化的过程中，情绪及其行为发展最为关键[1，2].在近20年来有关儿童情绪发展的研究中，情绪调节能力被认为是儿童情绪能力发展的核心部分，对儿童未来的发展有显著影响，日益被发展心理学家所重视[3].然而，儿童对情绪调节策略的使用状况反映了他们的情绪调节能力[1].回顾以往文献，发现虽然关于儿童情绪调节策略已有一定的研究，但关于学前儿童情绪调节策略的使用情况并没有统一的结论，此方面的研究成果比较匮乏[4-6].情绪调节策略与社会行为的发展关系的研究并不多见，以往更多地集中于情绪理解角度的分析[5].因而，有必要对学前儿童的情绪调节策略与社会行为的关系进行进一步的探讨.

1 研究方法

1.1 研究对象

随机抽取河北省邯郸市红星幼儿园120名学前儿童，总共发问卷120份，收回有效问卷97份，有效率为81%.其中男童47人，女童50人；大班30人，中班34人，小班33人.

1.2 研究工具

1.2.1 学前儿童情绪调节策略调查问卷

研究采用陆芳[7]编制学前儿童情绪调节策略调查问卷（共36个题目）来考察幼儿在有负面情绪时对情绪调节策略的运用情况.问卷中包含了6种常见的调节策略：替代活动、认知重建、问题解决、自我安慰、被动应付、发泄.问卷采用5点计分的方式，从“从来没有”到“总是这样”，要求家长根据客观情况作答.此次测验的α系数为0.72，问卷信度较高.

1.2.2 幼儿社会行为教师评估问卷

采用幼儿社会行为教师评估问卷（修订版）[8]对学前儿童的社会行为进行评定.问卷共31个题目，分为3个纬度：攻击—破坏性、亲社会、害羞—退缩行为.各维度采用3点计分，从“很不符合”到“很符合”，要求老师根据幼儿在园的表现客观填写问卷.此次测验的α系数为0.85，问卷信度较高.

1.3 研究程序

1.3.1 发放并回收问卷

学前儿童情绪调节策略调查问卷由儿童父母填写，对每位接送儿童的父母说明填写的注意事项，在问卷上也附有了指导语，完成后上交给老师.幼儿社会行为教师评估问卷由每个班的任课老师根据对每个儿童的印象完成.

1.3.2 统计分析

对调查回收的问卷用SPSS 15.0录入数据并进行统计分析.

2 结果分析

2.1 学前儿童情绪调节策略的特点

学前儿童6种情绪调节策略的描述性统计结果如表1所示，学前儿童在园情境中引发的不良情绪，使用最多的调节方式是替代活动，其次是问题解决、被动应付和认知重建，再次是发泄，使用最少的是自我安慰.学前儿童情绪调节策略的年级和性别差异如表2所示，男女儿童在情绪调节策略的使用上没有差异，不同年级的儿童在情绪调节策略的选择上有差异，具体表现为中、大班比小班儿童使用了更多的认知重建和替代活动策略.

表1 学前儿童6种情绪调节策略描述性统计

表2 学前儿童情绪调节策略性别、年级差异

2.2 学前儿童社会行为的特点

学前儿童社会行为的特点如表3所示，学前儿童在社会行为的3个纬度上没有性别差异，但存在年级差异，具体表现为小班儿童表现出了更多的攻击破坏行为和害羞退缩行为.

表3 学前儿童社会行为的性别、年级差异（M±SD）

2.3 学前儿童的情绪调节策略与社会行为的相关分析

学前儿童情绪调节策略和社会行为之间的关系见表4，学前儿童的攻击破坏行为与认知重建和替代活动显著负相关，害羞退缩行为与替代活动显著负相关.

2.4 学前儿童的情绪调节策略对社会行为的回归分析

为考查学前儿童的情绪调节策略能否预测其社会行为，以社会行为中的攻击破坏行为作为因变量、认知重建和替代活动作为自变量，以害羞退缩行为作为因变量、替代活动为自变量，用逐步回归法进行回归分析，结果见表5.

由表5可知，当攻击破坏行为作为校标变量时，能进入回归方程的只有替代活动，回归系数为0.34，其解释变量为0.12，调整后为0.11，表示替代活动能预测攻击破坏行为11%的变异量.当害羞退缩行为作为校标变量时，替代活动进入了回归方程，回归系数为0.22，其解释变量为0.05，经调整后为0.04，即替代活动能预测害羞退缩行为4%的变异量.

表4 学前儿童的情绪调节与社会适应行为的相关分析

表5 学龄前儿童的情绪调节策略对社会适应行为的回归分析

3 讨论

3.1 学前儿童情绪调节策略的特点

研究结果表明，学前儿童使用最多的情绪调节方式是替代活动和问题解决，其次是被动应付和认知重建，再次是发泄和自我安慰.这与以往的研究结果有一致的地方，如已有研究表明，中、大班儿童当面临一种消极情绪的引发情境时，问题解决的调节策略应用较多[5].这说明整体而言，学前儿童的情绪调节策略比较积极，当儿童面临着一种不良情境时，如自己的愿望不能实现或需要得不到满足，大多数能够转移掉自己的注意力，从而更加积极地参与到其他活动中去，这样则能更快地摆脱消极情绪的困扰，或者能够更好地直面问题，通过自己的努力，采取一定的办法来解决问题.学前儿童较少使用发泄和自我安慰策略，这说明当面临挫折情境时，学前儿童很少来表达和宣泄自己的不良情绪，也很少用语言对自己进行自我安慰，这可能与儿童的思维及语言的发展水平有关，也可能与父母的教养方式有关，我们倾向于教育孩子去压抑自己的情绪，控制发泄型的行为，特别是当问题产生的情境有他人在场时.

研究发现，不同年级的儿童在情绪调节策略的选择上有差异，具体表现为中、大班比小班儿童使用了更多的认知重建和替代活动策略，而男女儿童在情绪调节策略的使用上没有差异.这可能是因为认知重建的策略是学前儿童面对挫折时所能达到的最高级的应对方式[3]，小班儿童受认知发展水平的限制，当面临着挫折情境时，他们并不能够从另外的角度去看待问题.此外，儿童自控力的发展受到年龄的制约，年长儿童能够较好地控制自己的注意力，实现自身注意力的有目的转移，进而缓解消极情绪，或许是因为小班儿童对自身注意力控制的欠缺，他们的替代活动应用较少.总体而言，研究证实了以往的研究结果，随着年龄增长，儿童的情绪运用手段愈加丰富和灵活，他们学会了独立的自我调节，倾向于建设性的调节策略[5，9，10].研究中并未发现情绪调节策略的性别差异，这与以往研究结果一致[10，11].这可能是因为学前儿童的性别社会化还处于前期，社会文化规则对性别角色的情绪调节能力影响是有限的，故这种性别的差异尚未表现出来.

3.2 学龄前儿童社会行为的特点

研究表明，学前儿童在社会行为的3个纬度上均没有性别差异，这是与以往研究结果不一致的地方[12].以往有研究表明，女孩往往比男孩有更多的积极行为，更少的消极行为.这可能是由于被试选择的差异所引起的，笔者的研究中的被试均来自城市，基本为独生子女，儿童的家境相对较好，父母的受教育水平相对较高.因而，无论对于男孩和女孩，父母都给予很高的期待和要求，鼓励孩子更多地使用积极行为、教导孩子对自己的消极行为（如攻击—破坏行为和害羞—退缩行为）进行适当地调整和控制.研究发现，学前儿童的社会行为存在年级差异，小班儿童表现出了更多的攻击破坏行为和害羞退缩行为.这说明随着年龄的增长，儿童的消极行为在逐渐减少.这可能与儿童的自我控制能力有关，小班儿童由于自控力相对较差，在其同伴交往过程中，当发生纠纷或矛盾时，会出现更多的推打等攻击性行为；此外，由于经历的匮乏，年幼的儿童没有太多的感受，再加上首次离开家庭的小班孩子入园时间较短，幼儿园对他们来讲是个全新的环境，相对于中、大班儿童，他们会感知到更多的陌生情境，从而显得腼腆和紧张，变得束手无策，因而小班儿童的害羞—退缩行为也较多.

3.3 学前儿童的情绪调节策略与社会行为的关系分析

研究表明，学前儿童情绪调节策略的认知重建和替代活动与其攻击-破坏行为均成显著负相关，替代活动与害羞—退缩行为有显著负相关；从回归分析的结果可知，替代活动对攻击—破坏行为和害羞—退缩行为都有显著的负向预测作用.这证实了以往的研究结论[13，14]，即儿童的情绪调节能力较差，对外界事物的理解往往较为感性和肤浅，积极的情绪体验相对较少，故而体验到了更多社会交往中的消极因素，比如来自于他人的敌意或否定等，因此表现出较多的攻击—破坏行为.在社交情境中，学前儿童会遇到更多的问题和考验，当面临与同伴的冲突和矛盾时，如果儿童能够重新评估，从一个更为乐观和积极的角度去看待，或者注意力能够转移出来，较为主动、积极地参与到其他的活动中，则能在一定程度上缓解情境本身引起的不良情绪，从而表现出较少的攻击—破坏行为和害羞—退缩行为.研究并未发现学前儿童情绪调节策略和亲社会行为之间的关系，这是与以往研究有矛盾的地方.以往研究表明[13]，具有较强情绪调节能力的儿童，会感受到更多来自他人的友善和肯定，进而表现出较多的亲社会行为.出现这种结果的原因，笔者认为这可能是由于研究中所选取的问卷是针对具体的调节策略的，虽然并未发现单一的情绪调节策略与亲社会行为之间的明显关系，但不同调节策略的累加效果所构成的情绪调节能力与亲社会行为之间的关系或许就很明确了.当然，这还需要进一步的研究来证实.

4 结论与建议

4.1 结论

在负性情绪的引发情境中，学前儿童使用最多的情绪调节策略是替代活动，自我安慰最少；相比小班，中、大班儿童有更多积极的调节策略，但学前儿童的情绪调节策略没有性别差异.学前儿童的攻击-破坏行为和害羞—退缩行为与情绪调节策略有密切关系，其中替代活动可以很好地预测攻击—破坏行为和害羞—退缩行为.

4.2 建议

研究显示，不同的情绪调节策略对学前儿童社会行为的影响不同，儿童如果能运用恰当的情绪调节策略来缓和或转移在冲突情境中产生的负面情绪，则会表现出更为适宜的行为，减少对同伴的攻击—破坏行为和自身的攻击—破坏行为，因而有可能拥有更为良好的同伴关系.因此，我们提供以下建议，希望能对学前儿童情绪调节策略和社会行为的良好发展有所帮助.

首先，提高学前儿童对自身及他人情绪的辨别能力，当儿童自身面临不良情绪时，成人应该接纳孩子的情绪，并通过和孩子的交谈了解其产生的原因；教师还可以通过情境故事和角色扮演游戏，加以适当的引导，让孩子去理解他人的情绪体验，通过这样的方式促进儿童的情绪辨别能力.其次，通过系列活动多让儿童体验积极情绪，关注儿童的日常行为，并给予积极暗示，使孩子的内心得到更多的肯定，从而激励儿童良好行为的出现，使其拥有较多的快乐体验.再次，提高儿童对情绪的控制和调节能力，家长和老师应该教给幼儿情绪控制和调节的一些方法，引导其采用比较积极的情绪调节策略，如认知重建、替代活动等.

[1]李丹，陆文婧.0-3岁儿童社会情绪与社会行为发展的研究综述[J].上海师范大学学报，2008，（3）：8-14.

[2]蒋长好，石长地.儿童情绪调节的发展及其影响因素[J].首都师范大学学报，2009，（4）：129-133.

[3]张琴琴.4-6岁儿童情绪调节策略的特征及其与同伴接纳的相关研究[D].上海：华东师范大学，2012.

[4]马瑞瑾，陈旭.学前儿童情绪调节策略发展研究综述[J].幼儿教育，2009，（4）：41-45.

[5]雷静.儿童情绪调节研究综述[J].吉林省教育学院学报，2012，28（4）：118-119.

[6]王玲凤.幼儿情绪调节与“冷”“热”抑制控制的发展特点[J].学前教育研究，2013，（3）：56-62.

[7]陆芳.学龄前儿童情绪调节策略的发展及其相关研究[D].上海：华东师范大学，2004.

[8]刘安庆.幼儿情绪理解的发展及其与社会行为、同伴地位之间关系的研究[D].济南：山东师范大学，2006.

[9]王燕，王异芳，方平.学前儿童的情绪理解和情绪调节[J].幼儿教育，2008，（11）：33-36.

[10]赵振国.隔代教养对幼儿情绪调节策略发展影响的城乡差异研究[J].心理研究，2012，5（4）：29-35.

[11]邓赐平，桑标，缪小春.幼儿的情绪认知发展及其与社会行为发展的关系研究[J].心理发展与教育，2002，（1）：6-10.

[12]庞丽娟，陈琴，姜勇，等.幼儿社会行为发展特点的研究[J].心理发展与教育，2001，（1）：24-30.

[13]何朝峰，覃奠仁，李培.河池市农村留守儿童的情绪调节能力与社会行为[J].河池学院学报，2010，30（1）：72-80.

[14]丘雪兰.小学儿童情绪调节与社会能力的关系及其影响因素研究[D].北京：首都师范大学，2008.

（责任编辑 钮效鹍）

A Study of the Relationship Between Preschool Children's Emotion Regulation Strategy and Social Behavior

ZHAN Ning-ning，RUAN Wen-jing
（School of Education，Hunan University of Science&Technology，Xiangtan，Hunan 411201，China）

A survey is conducted among 97 preschool children to collect information about their emotion regulation strategy and social adaptive behavior.Based on the investigation，this paper discusses the relations between emotion regulation strategy and social adaptive behavior.The findings indicate that the use of preschool children's emotion regulation strategies differs greatly in grades，thus well predicting their social behavior.

preschool children；emotion regulation strategy；social behavior

B844

：A

：1673-1972（2014）03-0088-05

2014-02-24

湖南省教育厅资助项目（12C0 141）

展宁宁（1980-），女，山东济南人，讲师，主要从事教育心理研究.