刘 军

(临沂市湖南崖小学，山东临沂，276017)

当课堂变成教师讲，学生听不下去，当课堂变成仅仅是唤起学生已知的经验而没有思维的碰撞，当课堂变成若干旁观者陪同教师经历一个独立于情感之外的过程，学习就没有发生，教学就没有发生。那么，如何才能使教学发生呢？我们应该关注三种力量。

一、关注“生命力”

生命状态是教学理想与现实的综合诉求。透视学生在课堂学习中反馈出来的综合状态能够获取教学发生的程度。

笔者曾经深入教学研究的现场，从许多专业研究活动的视角透视当前诸如“课堂观察”一类的专业行为，综合分析不难发现，所谓的“课堂观察”一般体现为“效率观察”。比如：指向于问题设计的效度、问题提出的艺术、教学目标的达成情况、目标达成的广度、教师讲授是否清楚、学生参与是否全面、小组合作是否有效等，通过各种各样的数据分析表、问题解读来探讨教学的价值，教学观察与评论一般停留在师生教学行为的有效性上。虽然也会有涉及学生的参与状态、参与广度等情感层面的研究，但是主动进行“生命观察”的教学研究还是难得一见的。

教学的智慧是生命的智慧，不是数量关系的智慧，我们相信“人”是教学的主体，却常常绕过学生的生命体验单纯地深究效率。即便是效率，其发生于人的情感领域的频率也远远大于发生于单纯的理性层次，因为“教”可以理性视之，而“学”则往往发于自动，“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”(《论语·述而》)“知其心然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也”(《学记》)等都在阐述学先教后，故“学”则一定是学生全情投入的结果。

“得其大者可以兼其小”，说到底，教学之理是为人理，教学之道是为人道，关注到了学生的生命力，以学生完整的身心发展作为教学的出发点和归宿，教学就有了“取乎其上”的价值取向，在实施层面上自然是透视学生内心世界，关注学生情感状态的。当学生在情感领域，特别是学习动机、兴趣、意志力得到充分激发后，自然就有了发乎情感的学习向往和学习自由，学习效率自然就蕴含其中了。

智商很重要，情商也很重要。有研究表明，人的智商受先天影响大，而情商，包括情感因素往往是后天造就的居多，这也进一步给教学以启迪：是应该在容易变革的情感领域施予影响，还是在学生较为固定的智力领域单纯培养，结论是不言而喻的。

是否回到完整的生命本身来施教，依然关乎“信任”与否。当我们以“聪明伶俐”或者“如此之笨”来判断学生的时候，眼睛里就没有“人”了，没有对人的生命力的关注了。每个人都应该得到“细致入微”“无微不至”的关心，因为他们是“人”。每个生命都应该得到最好的教育。成功是一种生命效应，而不是一种事实预设。如此，教学便可以由内而外地发生了。

二、关注“自组织力”

学习也是自组织，应当来自学生的自发自愿。然而，课堂里面教师一厢情愿的事情太多了，知识是要来学的、问题是要来回答的、习题是要来做的、什么时候开始什么时候结束是学生自己说了不算的，这就是学生的学习状态。而有效教学、高效课堂让这种状态更为恶化，聪明的教师不是看学生学了多少，而是看学生喜欢学多少、能够学多少。愿学才能乐学，乐学才能勤学，只是让学生勤学的出路在哪里？

虽然在班级授课制背景下无法规避大一统的作息时间、行动号令等问题，然而，当单位教学的时间固定，或者说，当教室的门在关闭以后，一位教师与几十位学生在几十分钟的时间里，可以呈现什么样的交流活动？这是可以设计、预期和控制的，而且是可以随时调整的。那么，这些活动的根本依据是什么呢？

不同的心理学家曾经给出不同的教学与学生学习意愿间关联性的判断。人本主义心理学家罗杰斯从意义学习的角度给予论述：第一，学习具有个人参与的性质，即整个人(包括情感和认知两方面)都投入学习活动；第二，学习是自我发起的，即便在推动力或刺激来自外界时，发现、获得、掌握和领会的感觉也是来自内部的；第三，学习是渗透性的，也就是说，它会使学生的行为、态度乃至个性都发生变化；第四，学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他想要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。[1]

加涅提出的促进学习的九个教学事件虽不是人本主义的，但依然可以看作是学生需要的条件：建立在智慧技能、认知策略、言语信息、态度和动作技能这五类人类学习结果基础上的教学事件应当一是引起注意，二是告知学习者目标，三是刺激回忆先前的学习，四是呈现刺激，五是提供“学习指导”，六是引出行为，七是提供反馈，八是评价行为，九是促进保持和迁移。[2]

无论从学习还是教学指导来看，心理学家倾向于为了学习的教学，而学习的发起者无疑是学生，就此，学生内在的学习意愿显然是不可忽视的。那么，哪些事情是学生愿意的呢？

让学习成为学生自己的事情，这是学生愿意的前提。就此，课堂教学促成学生的意愿至少符合这样的实践标底：目的相关，教学目标符合学生期望并由学生所认知；因学定教，因循学生的学习与心理基础；过程明了，教学过程对学生开放并由学生控制；评价自主，不让学生因评价产生不安和排斥感；迁移适度，让学生在自己的最近发展区自由探究；领受信任，信任学生自主的学习并为学生所感受。

三、关注“思考力”

思维为本，最伟大的智慧往往产生于闲暇，课堂上促成学生思维、让思考力得以生长在于问题引领，在于空间保障。

关于问题引领，这是课堂教学得以生发的科目支持。如果说教学在行为方式上的变革可以概括为“怎么教”，当然，这个“怎么教”既有技术策略，又需要深入人的内心，那么，问题引领思维就可以看作是“教什么”的层次了。什么样的问题能够引领思维？问题怎样来设计和组织才能让学生的思维运动起来？这时可以针对不同学科进行问题探究，但总是有一个核心的方向值得深思，一般认为问题需要符合学生现实的思维发展规律，具有一定的思维价值而不至于使学生对问题本身失去判断。

其实，作为引领学生思维运动的“问题”，至少立足于四点指向：一是指向于对学生的无限期待，属于学生能够得以获得自我实现的问题，比如能够让学生通过“我认为……”“我发现……”“我希望……”“我研究了……”等来作答的问题。二是指向于学科课程价值的问题，为学生与课程之间建构研究与统整的桥梁，让学生借助问题走进学科课程的最深处。三是指向于迁移应用的问题，避免单纯在知识范畴内部就问题而提问题，要让问题引发学生实现多学科、多资源的整合和应用，给学生思维以生活空间。四是指向于研讨互动的生成。教师常常要求学生就问题而讨论，殊不知，讨论是否产生和有效在于问题本身的指向，共研讨互动的问题一般处于矛盾、资料、信息和人际话题中心，并能为课堂反馈生成若干行为模式。

关于空间保障，这是课堂教学产生深刻思考的文化生态。让学生平静地思考，而不是急切地抢着告诉他们标准答案。我们敢不敢把耐心的等待作为高效？我们敢不敢把学生一次次尝试的错误当作高效？我们敢不敢停下来守望学生哪怕一次的天马行空？高效的课堂与高效的工厂是不一样的。即便如此，还是需要对课堂空间进行更理性的思考，因为教学的对话性、交互性决定着课堂一刻也离不开思维的碰撞和生成。然而碰撞会产生智慧也会湮没智慧，伟大创造往往具有个体的鲜明特性，能够与所有人交流的话题一定不具备独具匠心

的设计，所以，课堂里有多少时间是学生“冥思苦想”的要比有多少时间是学生“激情碰撞”的更重要。“夫学，须静也。”(诸葛亮语)在一个有自由思想和独立精神的课堂空间里，思维才能够真正属于运动，而不是属于迎合。

空间保障的要素体现为：一是信任保障，相信学生的独立思考、学习能够产生甚至超越教师灌输进去的想法；二是理解保障，直指标准答案只能说明思维的准确性并不代表整个思维的价值性；三是价值保障，思考过程的深度与广度是不能够用“有用”或“没有用”来进行判定的；四是时间保障，每一个学生的学习与思考过程都在一个安全的状态下进行；五是反馈保障，一个思维与另一个思维之间需要产生由内而外的依赖性和启发性；六是延迟保障，对思维的评价应针对思维过程本身而不过于苛求当前解决问题的程度。

[1] 施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001：385.

[2] R.M.加涅.学习的条件和教学论[M].皮连生，等，译.上海：华东师范大学出版社，1999：247-257.