李延玲

(郑州财税金融职业学院 基础部，河南 郑州 450048)

西方的关怀理论产生于20世纪70年代的美国，一经产生便在世界各国引起了强烈反响。其代表人物有美国伦理学家、心理学家卡罗尔·吉利根，教育学家、哲学家内尔·诺丁斯和哲学家萨拉·拉迪克等，目前关怀理论已经发展成为欧美国家最重要的教育理论之一。我国的关怀教育理论最早可以追溯到春秋战国时代的儒家“仁爱”学说。虽然二者在时域空间上有很大差距，但在内容和精神实质上却有很多相通和相似之处。

一、诺丁斯关怀教育的理论发展

(一)内尔·诺丁斯的关怀教育理论

内尔·诺丁斯在美国教育界主要的学术成就是她的关怀伦理学以及由此萌生的关怀教育思想。诺丁斯主张，关怀的本质是关怀者与被关怀者的关系，人们都沉浸在关怀之中，关怀体现了生活最终极的本质。[1]所以，我们所倡导的关怀教育，就是要建立一种关怀和被关怀的双向情感关系，理解、认同、尊重的本身就是双向的。诺丁斯将关怀关系的范围分为内圈和外圈，内圈包含的被关怀对象是关怀者的子女、配偶以及其他亲属；外圈包含的是关怀者不熟悉的但与关怀者有联系的人，处于被关怀的候补地位。关怀者是圆心，面对两个关怀圈子，关怀者怀有的发自内心的情感，直接回应被关怀者的需要而产生，这种关怀诺丁斯称之为“自然关怀”。在关怀者的关系圈外，还存在着与关怀者没有联系但需要被关怀的陌生人。这时关怀者心中就会产生“我应当”的道德命令，即伦理关怀。诺丁斯认为自然关怀优于伦理关怀，因为它将“我想要”与“我应当”结合了起来，具有无需刻意的自发特点。

诺丁斯还认为，女性天生就是好的关怀者。与男性相比，女性承担了更多的社会责任，照顾孩子、老人、病人等等，她们愿意使被关怀者感到舒服，并从中获得精神上的愉悦和满足。在探讨道德问题时，女性都会从关怀出发，考虑的是他人的感受和需要，女性更富有牺牲精神。诺丁斯坚持认为关怀是女性区别于男性的普遍特质。

从关怀视角出发看待和促进道德教育，是诺丁斯关怀理论的又一特色。诺丁斯认为，培养懂得关怀的人是学校道德教育的首要目的。培养学生关心自我、关心身边的人、关心陌生者和远离自己的人、关心人类创造的物质世界。以关心为核心的道德人生应该成为教育的主旋律。她在长期的教学实践中身体力行，主要表现在对学生的极大尊重。面对不同的学生，她认为教育不应制定相同的教学目标，而应该把尊重送进学生千差万别的生命世界里；尊重学生的体验和感受，不同学习成绩的学生对教师关怀的渴望值是不同的；强调教师的榜样作用，关怀是建立师生信任关系的基础，教师关怀的榜样作用往往是学生学习关怀的无声向导。虽然，她的关怀教育理论也不能解决教育中出现的所有问题，但她将自己的关怀教育思想切实卓有成效地运用到教学实践中去，并得到了世界各国教育界的普遍认可。

按照马克思主义的观点，人的本质是一切社会关系的总和。也就是说，社会关系源于人，因为有了人类，人与人之间便产生了各种复杂的关系，这些关系就统称为社会关系。当然，这其中包含着关怀关系，不论是诺丁斯的“自然关怀”或是“伦理关怀”，我们更希望探求和建立一切人关怀一切人、一切人被别人关怀的大关怀局面，以此达到人与人和谐、人与自然和谐、人与社会和谐的“天人合一”的理想境况。

(二)内尔·诺丁斯关怀理论产生的背景及影响

诺丁斯的关怀教育理论产生于后西方社会。“传统的学校教育理论无论是在智力上还是在道德上都已经不能满足当代社会的需要。我们面临的社会问题促使我们重新思考学校的一切活动。我们正在迈向一个后现代时代，我们的思想必须跟得上后现代发展步伐。”[2]178诺丁斯反思现代化工业生产和科技革命带来的影响，对传统的学校教育给予彻底改革。她倡导建立一个充满关怀而不是充满竞争的学校环境，以一种广角教育引导学生学会关心。她还向学生传递这样一种信息，成功不是用金钱和权利来衡量的，成功意味着建立爱的关系。

内尔·诺丁斯的研究领域涉及女性主义伦理学、道德教育、数学教育等。影响较大的著作有《关心：伦理和道德教育的女性视角》(1984)、《学会关心：教育的另一种模式》(1992)、《培养有道德的人：以关怀伦理替代品格教育》(2002)，等等。这些作品在世界各国翻译出版，她的理论得到了跨越国界、跨越领域的接受。这就说明，内尔·诺丁斯的关怀教育理论触及到了许多时代性问题。虽然该理论只有近半个世纪的发展历史，但已经受到世界学界的广泛关注，在美国乃至世界许多地区都产生了深远影响。诺丁斯的关怀教育理论与联合国教科文组织1989年在北京召开的“面向21世纪的教育国际研讨会”上提出的“学会关心”的教育理念相吻合。这是21世纪世界教育所致力的目标，是世界教育观念和教育方向的又一次重大变革，标志着世界教育发展将进入一个崭新的历史阶段。由此可见，作为世界著名哲学家和教育家的诺丁斯的关怀教育理论所具有的超前意识。

二、儒家的“仁爱”学说

(一)“仁爱”——儒家思想的基石

《论语》记载：仲弓问仁，子曰：“己所不欲，勿施于人。”“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也己。” 孔子把“仁”作为最高的道德原则、道德标准和道德境界。他第一个把整体的道德规范集于一体，形成了以“仁”为核心的伦理思想结构。对于如何实行“仁”，孔子认为，在于推己及人。在这里，我们可以看到，孔子把“仁爱”看作一种做人的美德。《孟子·离娄下》中“君子所以异于人者，以其存心也。君子以仁存心，以礼存心。仁者爱人，有礼者敬人。爱人者，人恒爱之；敬人者，人恒敬之”。这里，就道出了“仁者爱人”的内涵，也就是说要发自内心地关怀别人。单从“仁”字来看，是单立人加一个二，就是二人成仁。它告诉我们“仁爱”从来不是单人状态，只有在人和人的关系中才能看出是否有仁爱。所以说，关怀从本意上说，需要的是人与人之间相互的关心，只有每个人都关心、关怀他人，才能体会到来自别人的关怀。

《论语·子张》中孔子的学生子夏说：“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”其大意是一个人心有远大理想就要有丰富的知识，要多多提出疑问，多多深入思考。对于自己的志向不能有过多的功利干扰，要淡薄名利。只有平静地看待这些才能更好地实现自己的理想。其中蕴含的道理不难理解，他告诉我们“仁爱”是可以通过学习而得到提升的一种修养。真正有仁爱之心的人，他的内心里一定有他的亲人、朋友。他热爱山川、河流，热爱四时风物，他柔软的情怀无处不在。《论语·述而》中孔子说：“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”就是说仁爱离我们不远，当我要做到仁爱时，念头一动，我心中就充满仁爱了。故此，关怀其实并不难，只要我们想关怀别人，可以随时随地随处地做。想被别人关怀，是一种大众心理，当然，这需要从关怀别人开始，只有这样，人与人之间的关怀局面才能蔚然成风。

众所周知，孔子的“有教无类”思想，体现的是不管什么人都可以受到教育，不因为贫富、贵贱、智愚、善恶等把一些人排除在教育对象之外。这里就体现了关怀的广博性。孔子的“有教无类”和“因材施教”思想影响深远，他将人分为生而知之、学而知之、困而知之和困而不学四类。孔子对于“仁”的回答，可以概括为“克己复礼为仁”；“己所不欲，勿施于人”；“仁者，其言也讱”和“爱人”四个方面。这里面包含着丰富的关怀理论，我们能由此受到很大的启发。

(二)“礼”是仁爱思想外在实践的表现形式

如何将内心仁爱表现于日常生活之中呢？答案就是“礼”。“礼”是仁爱中和的尺度，孔子曰：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”(《论语·颜渊》)只有掌握了“礼”的内容，我们在社会上行事，才能做到合情合理。子曰：“不学礼，无以立。”(《论语·季氏》)有仁爱价值的礼是严肃真诚的，“礼之用，和为贵。……知和而和，不以礼节之，亦不可行也”(《论语·学而》)。在孔子看来，只有遵从“礼”，才能形成良好的社会秩序和社会风尚。

相应地，“礼”也能够促进个体仁爱境界的形成。子曰：“克己复礼为仁。”(《论语·颜渊》)“礼”在某种意义上是一种中庸的态度，如果在做事过程中，不依“礼”，就会对人的道德修养带来损害。子曰：“恭而无礼则劳，甚而无礼则葸，勇而无礼则乱，直而无礼则绞。”(《论语·泰伯》)由此可见，儒家把“礼”看作是调节社会关系的准则。

孔子有关“礼”的思想，包含着丰富的内涵，既有道德修养方面，又有社会交往方面；既包含治理人民、处理国家大事方面，也包含“孝悌”的原则。“礼”与“仁”在理论和实践上是相互补充的，一个强调内在修为，一个强调外在约束。“仁”、“礼”在孔子思想中的结合是中国思想史上的重大突破，从某种意义上说，孔子的这一思想奠定了中国未来文化的发展方向。 在当代，“礼”得到了非常迅速的发展，内涵更加丰富，涵盖面更加广泛，推之到关怀教育当中，礼更是不可或缺的重要组成部分。

儒家认为，“仁”是一种人的本性、本能存在，但对仁爱之心的保持和发扬仍需要后天的努力，儒家鼓励个体对自我心灵进行涵养教化。虽然孔子把仁德而非知识作为教育目的，但他也不否认外在文采修养的重要性，只有做到“文质彬彬”才算真正的君子。孔子认为外在的修养可以通过“六艺”来培养，但孔子又指出“君子不器”(《论语·为政》)，学习“六艺”不是为了将个体培养成专门技能型人才，而是为了达到仁德修养的和谐圆通。

关怀教育要建立的是一种人与人之间互相关怀的境况，孔子的心性修养对我们具有较强的启发意义，只有所有人都自觉地进行内部提升，加强修养，才能够为构建和谐的关怀关系提供坚实的基础。

三、儒家的“仁爱”与诺丁斯的“关怀”的比较

(一)二者都重视情感教育

孔子曰：“仁者爱人。”把“仁”的内涵确定为爱。“仁爱”不仅是对自己亲人的爱，还有对朋友的爱、对他人的爱。孔子的“泛爱众，而亲仁”，孟子的恻隐之心，都是儒家推行“仁政”的基础。诺丁斯也认为：“爱与关心关系在伦理学与道德教育中都扮演着核心角色。”[2]42这与儒家的“仁爱”在精神实质上是一致的。

从儒家的中庸思想，我们还可以看出：人的喜怒哀乐没有表现出来之前，叫做“中”；表现出来以后符合节度，叫做“和”。“中”，是人的本性；“和”，是要遵循的原则，达到“中和”的境界，天地便各在其位了，万物便生长繁育了。中庸告诉我们修己养性，修己当从感情出发，时时修正自己的行为，进而扩充发展为人格的道德修养。诺丁斯关怀理论的基础同样建立在其对人性情感的把握上。她提出：“伦理行为来源于两种情感，一种是对他人的直觉，另一种是对美好自我的感觉。这个自我可能接受和保持这种最初的感觉而不是拒绝它。”[3]在她看来，自然关怀是伦理关怀的基础，没有自然关怀之情也就没有伦理关怀。这与儒家主张的以“仁爱”为核心，从情感到道德是相同的，都是以人性中最可以感受的情感作为道德的发生力量。

(二)二者都把家庭教育作为教育的起点

儒家“仁爱”自“亲亲”始，然后扩展为爱他人、爱社会、爱国家。“仁者人也，亲亲为大。”(《中庸》)子曰：“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众而亲仁。”(《论语·学而》)在儒家看来，首先是孝敬双亲，其次才是敬爱兄弟。虽然“孝”和“悌”被连用为“孝悌”，但“孝”才是“仁爱”思想的内核情感，即爱父母，“悌”其实已经暗含了“仁爱”的普世化特点，从孝敬父母到兄弟姊妹扩展为惠及天下人。而诺丁斯的关怀教育思想提出的自然关怀就是对自己家人、亲人的关怀，伦理关怀就是对除亲人以外的其他没有血缘关系的人的关怀。自然关怀是伦理关怀的生物学基础，伦理关怀源自人们对自然关怀记忆作出的反应。诺丁斯主张的关怀次序是从家人到朋友再到一切陌生人的关怀。

正是因为儒家的“仁爱”和诺丁斯关怀次序的一致性和相同性，所以二者都非常重视家庭教育。儒家学派对孝道以及对家庭伦理的论述浩如烟海也证明了这一点。诺丁斯的专著《从家庭开始：关怀伦理与社会政策》(2002)所蕴含的思想也是如此。

此外，二者也有不同之处，最为明显的差异就是重视责任教育与重视权利教育的不同。

儒家的“仁爱”教育起始于家庭内部孩子对父母的责任，即“孝”的教育，而诺丁斯的关怀教育起始于父母对孩子的关怀。在儒家学说漫长的发展历程中，反复宣扬的是以孝事亲，忠孝为本，其伦理学著作《孝经》也成为万世必读之本。“孝”也成了诸德之本。“人之行，莫大于孝”。儒家还把这种“孝悌”的家庭道德扩展到社会政治层面，将孝亲与忠君联系起来，认为“忠”是“孝”的发展和扩大。在家庭层面儒家过分强调子女对父母的孝敬义务，而忽视了父母对孩子的尊重；在国家层面，强调了臣子对君主的效忠，而轻视了君主对臣子的关爱。也就是说儒家的“仁爱”学说忽视了个体的权利。诺丁斯的关怀教育理论是把母亲对子女的关怀作为关怀教育的起点，并坚信这种自然关怀一定会延伸发展为孩子的伦理关怀，即孩子在享受母亲关怀的过程中逐渐学会关怀他人。人生活在充满关心的关系之中，互相言传身教，巩固和加深这种关系[2]106。虽然诺丁斯也反复强调了关怀是一种关系行为，关系是互相的、平等的，但在她的关怀教育理论当中还是把重点笔墨放在了论述父母如何更好地关心孩子，而相对忽视了被关怀方孩子的回应和责任。事实上，被关怀方积极地回应关怀方，不仅影响着关怀关系的持续发展，也直接影响着关怀方的体验和感受。

所以，无论是孩子与父母之间，还是公民与国家之间，关系都是相互的，关系中的双方都享受权利，又必须承担责任。只强调责任而忽视权利会造成压迫，只强调权利而忽视责任会助长纵容。因此，现代社会的仁爱教育与关怀教育应彼此借鉴，取长补短。仁爱教育要吸收关怀教育中的合理成分，尊重孩子，重视孩子的自由和平等。诺丁斯的关怀教育也要吸取儒家伦理强调孩子责任的思想。因为现代社会中孩子在追求个体自由平等的同时往往忽视对父母的关怀。

总之，诺丁斯关怀学说可以从博大精深的儒家思想中汲取合理的养分，来深化和丰富关怀理论，使之更具普遍性和适用性，而站在关怀理论立场上看待仁爱思想，可为之注入新鲜血液，使之更具现代意蕴。

[参考文献]

[1] Nell Noddings, Caring:A feminine Approach to Ethics and Moral Education,University of California Press, 1984.

[2][美]内尔·诺丁斯．学会关心：教育的另一种模式(第2版)[M]．北京：教育科学出版社，2011．

[3] 侯晶晶.关怀德育论[M].北京：人民教育出版社，2005：65.