何春峰

(南通市海安县海安镇隆政初级中学，江苏南通，226600)

许多研究结果表明，教学内容的结构化水平是制约学生认知结构质量及其构建效能的核心条件和基础教学变量之一。学生的认知结构在组织形式上与教师所给出以及教材呈现出的结构图式非常接近。据此，教师在“用教材教”的过程中，通过顺序的重整、内容的变更、活动的增补等方法，使知识之间形成“联系”，能帮助学生顺利完成“同化”过程，实现学习效益的提高。为此，笔者以实践为例，谈谈教学内容“联系”架构的过程。

一、重整顺序，凸显“联系”

化学教材是教师施教和学生学习化学知识的重要媒介。在新课程标准指导下，各地编制了相应版本的教材。在教学实践中，我们发现这些教材承载的教学内容在编排上都或多或少存在瑕疵。教者在深入研判教材的过程中常会发现，如果将教学内容的顺序作些微调，知识间即可顺利形成“联系”。这样可降低学生的认知难度，利于他们积极、主动地学习。而教师运用重新调整后的内容应序组织教学，能顺应学生认知心理结构，大大提高学生学习、记忆、保持、理解知识的效果，从而使有意义的学习更为持久。

例如，“液体药品的取用(人教版义务教育化学教科书九年级上册)”中呈现的内容顺序是“倾倒→量取→滴加→动作技能学习”。教师如果按教材顺序进行教学，则是走在“教教材”的老路上。笔者的做法是先让学生自主阅读教材中的文本和插图，然后请学生根据已有的生活知识提出讨论话题，以此来激发学生的学习热情，而后转入对示例问题1的学习。

示例话题：在家中烧菜时，我们如何品尝汤菜的咸淡呢？

示例问题1：实验室中，如何取用极少量液体样品？较少量、较多量和定量如何取用？

通过学习主体的讨论活动，学生习得液体药品的取用包括“蘸取→滴加→倾倒→量取”等操作方法，再去初步学习动作技能。这让学生认识了液体取用包括“极少量→少量→较多量→定量”等的操作后再去亲历实验的进程，这样的教学组织，可使知识、技能之间形成“联系”，利于学生形成结构化的知识，有效提高学习效果的同时又缩短了学习时间。通过笔者的点拨、指导，学生从动作练习中还可获知各个操作方法的要点，同时认知了倾倒和滴加是量取的基础。这样做可使教学内容条理更清晰、结构更分明，凸显“联系”。

二、变更内容，完善“联系”

美国教育心理学家加涅认为，学习是形成越来越复杂和抽象的认知结构的过程。依据学生学习过程的要求，教师有必要使知识之间形成联系，为学生形成抽象认知提供有效帮助。教师把学生学习的外部教学内容加以优化，可促使学生更为顺利地将新信息纳入已有的认知结构中，为高一阶段的学习打下基础，使学习由简单低级向复杂高级发展，在“螺旋式”上升中实现学习效益的不断提高。由此，笔者认为教师有必要先对教材内容作出适当变更，不断完善教学内容中各知识点的“联系”，使之易于被学生有效接受。

例如，教材中把“金属的活动性顺序(人教版义务教育化学教科书九年级下册)”这一内容承载了两类“探究”：一是金属与酸溶液的反应，二是金属与化合物(盐)溶液的反应。旨在通过这两类探究让学生学习反应的类型(置换反应)和金属活动性顺序等知识。而在笔者看来，这里的两类探究显得有些孤立，知识结构的关联性不够明朗。为此，笔者将第一类探究中在Zn中加酸溶液的反应(九年级上册已学习)，变更为在Ag中加入酸溶液。这样做的目的是：1.“伏笔”于“联系”架构；2.使Mg、Fe分别与酸溶液反应速率的比较更为突出。学生实验结束后，笔者让他们在完成示例问题2中发现Cu、Ag的金属活动性顺序无法确定后，引出第二类探究(即探究1～3)，从而初步完善内容间的“联系”。

示例问题2：请尝试排出Mg、Fe、Cu、Ag四种金属的活动性强弱顺序。

探究1：将Cu丝插入AgNO3溶液，观察现象；

探究2：将Al丝插入CuSO4溶液，观察现象；

探究3：将Cu丝插入Al2(SO4)3溶液，观察现象。

接着，笔者再让学生书写第二类探究中能发生反应的化学方程式，从而引导他们学习化学反应的基本类型(置换反应)，最后在解决示例问题3、4、5、6中学习判断金属活动性的方法和金属活动性顺序等原理性知识，从而实现“联系”的完整架构，让学生对所学内容有更加系统化的认知。

示例问题3：第一类探究能确定Cu、Ag的活动性顺序吗？哪类探究能确定出Al、Cu的活动性顺序？

示例问题4：将A、B两种金属分别加入稀盐酸中，会出现哪些不同的情况？你有哪些方法判断出它们的活动性？

示例问题5：若A、B都不与稀盐酸反应，你能设计出相应的实验证实它们的活动性吗？

示例问题6：通过学习，你发现判断金属活动性的主要方法有哪些？金属活动性顺序表中，为什么H加括号？

三、增补活动，生成“联系”

在日常教研实践中，无论专家、教研员还是教学一线的教师都曾谈及“课堂教学中需要重视挖掘教材中的生长点”，以加强“初高衔接”。笔者通过研究各地中考实验探究题发现，此类试题通常都融入了初高中教学内容的关联点。这就提醒教师应在教学中关注初高中教学内容之间的“联系”，便于学生对化学知识有整体的认知。当然，教师不能为“联系”而去讲授与初中有关的高中教学内容，但必要时可为学生提供自主学习、探讨的平台，以弥补初中教学内容深度、广度的不足。

例如，“金属的活动性顺序”教学结束后，笔者为学生增补了研究性示例问题7、8和示例习题作为课余时间的主题活动，发展其对“金属的活动性顺序”的认识，为高中学习氧化还原反应等知识奠定基础，从而生成与高中教学内容之间的“联系”。

示例问题7：Al比Cu活泼，通常指在溶液中Al比Cu更易失去电子转化为各自的离子。请问某溶液中有大量的Ag+需要得到电子，如果将Al和Cu同时放入该溶液，则Ag+可能会先得到哪种金属失去的电子？

示例问题8：请猜想Ag+和Cu2+哪种离子得电子能力更强？如果将Al同时加入到含有大量Ag+和Cu2+的溶液中，又可能会是哪种金属离子先得到Al转化为Al3+时失去的电子？

示例习题：印刷铜制电路板的“腐蚀液”为FeCl3溶液。已知铜、铁均能与FeCl3溶液反应，反应方程式分别为：Cu+2FeCl3=2FeCl2+CuCl2，Fe+2FeCl3=3FeCl2。现将一包铜、铁的混合粉末加入到盛有FeCl3溶液的烧杯中，充分反应后烧杯中仍有少量固体，关于烧杯中物质组成的说法正确的是( )

A．溶液中一定含FeCl3，固体一定是铁和铜

B．溶液中一定含FeCl2，固体一定含铜

C．溶液中一定含FeCl2、CuCl2，固体一定含铜

D．溶液中一定含FeCl2，固体一定是铁和铜

四、结语

教师在教学实践中，需要关注学生对教学内容

进行意义建构的过程，将其起点和终点有效建立“联系”，促使学生更加轻松、自信、主动地投入化学的学习中去，最终实现化学课堂教学的科学高效。

[1] 王磊，等.初中化学新课程的教学设计与实践[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2] 叶奕乾，祝蓓里.心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1996.

[3] 王晶，郑长龙.义务教育教科书：化学(九年级上下册)[M].北京：人民教育出版社，2012.

[4] 中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012.