李欣晏 刘小珍 周玉修 曾 玮

(1九江职业大学师范学院 江西九江 332000；2赣南医学院心理系

江西赣州 343000；3九江学院理学院 江西九江 332000)

大学生学习拖延相关研究述评*

李欣晏1刘小珍2周玉修3曾 玮3

(1九江职业大学师范学院 江西九江 332000；2赣南医学院心理系

江西赣州 343000；3九江学院理学院 江西九江 332000)

当前对学习拖延的测量研究也尚处于起步阶段，相关测量工具也不甚完善。学习拖延的主要影响因素有认知因素、个体动机、任务难度与喜好、外界环境及个体成长环境等，对学习拖延的矫正干预理论有本能论或自我防御理论、时间折扣理论、特质论和认知—行为理论，干预模式以团体干预为主。

学习拖延，影响因素，矫正干预

1 拖延及学习拖延的内涵

拖延(Procrastination)是一种普遍存在的社会现象，表现为一种消极的、适应不良的心理倾向，对个体的生理症状、情绪表现和行为倾向产生消极的影响。对拖延的界定有各种不同的观点：Sabini 等认为这是一种不合逻辑的延迟行为；Solomon等[1]认为拖延是任务开始或完成时有目的地延迟，给个体将带来主观的不舒服感；Silver提出拖延的核心是时间管理能力的缺乏；Milgram对拖延深入研究后，提出构成拖延的四个主要成分，包括行为表现、负面行为结果、拖延任务的重要性和情绪的不适感。其他观点认为，拖延表现为个体的自我设限行为，尽管知道拖延可能会带来不理想的结果，但仍延迟计划的行为。综上所述，拖延是个体完成任务时有目的地推迟，导致目标任务在最后期限内无法完成，或者目标任务在最后期限内才刚刚启动。拖延者可能因此产生一系列心理不适，如内疚不安、负罪焦躁等。

Solomon 和Rothblum 研究表明，作为一种普遍存在的现象，超过20%的正常成年人会出现拖延行为，过半的大学生被长期的障碍性拖延行为困扰[2]。学习拖延作为拖延的主要类型之一，是一种包含认知、情感和行为成分的复杂心理现象，学习者明知道自己应该，却没有在规定的时期内完成学习任务。学业表现方面，由于学习拖延通常会产生不符合要求的学习结果：潦草的课程作业、不合格的学期论文、不理想的考试成绩。身心症状方面，拖延者除了体验焦虑不安、自责、负罪感等消极情绪，躯体症状也相应增加外，还可能形成负性情绪和拖延之间的恶性循环，导致患上免疫系统疾病。

尽管多数研究关注拖延的负面影响，但Ferrari等研究者则认为，拖延对个体也有积极的方面，如学习拖延包括负性的回避性拖延和正性的唤醒型拖延。拖延行为看似都不利于个体的学业发展，但其中也有保护性的心理因素，如前者拖延是为了保护个体自我价值的完整性，后者拖延是为了感受在最后期限时完成任务的刺激和兴奋[3]。对拖延进行积极解释的还有Van Eerde，认为拖延为个体提供了一个必要的酝酿期，使个体得以对任务如何完成进行深思熟虑，从而产生更有价值的解决方法。因此，基于积极心理学，拖延常被看作一种个体自我保护的策略，拖延者用这种策略来协调消极情绪或寻求新的问题解决方案。

2 学习拖延的测量研究

2.1 研究方法

2.1.1 编制量表测量 在国外的研究中，研究者主要采用编制量表来研究拖延的特征。①拖延评估量表(PASS量表)是学习拖延研究中应用最为广泛的量表，通过假设六种学习任务来考查学生在对应学习活动中的拖延程度，同时设置特定的模拟情境，列出导致个体产生拖延行为的可能原因。②特克曼拖延量表(TPS量表)则将学习拖延的成因归纳为以下因素：坚信自己能够出色完成学习任务、不能延迟满足与学习无关的欲望、经常将自己的失败归为外部原因等。为弥补自陈研究的缺陷，其他研究者采用个体自我报告和他人评定相结合的方法，如Milgram对学习拖延的研究中增加教师评定内容，以此完善学习拖延的测量方法。

2.1.2 问卷调查 由于问卷调查法容易受到人为伪装的干扰，很多研究者在采用该方法进行研究的同时，同时采用行为观察法来研究学生在实际学习中的拖延行为。如Solomon和Rothblum等早期研究时，观察被试学期末参加测验的次数以此作为拖延行为的评定标准。Piers则要求被试者自主完成分配的一系列学习任务，以计算机的记录内容来考察个体的拖延行为。

2.2 研究结果

拖延的研究结果表明，Ellis等调查表明高达95%的大学生有延迟执行学习任务的行为，超过70% 的大学生会在日常学习中出现不同程度的拖延行为。Solomon等调查研究得到类似结果：大学生在完成不同类型的学业任务时出现拖延行为的比例也不同，被调查的342名大学生群体中46%在写论文时、27.6%在准备考试时、30.1%在完成每周阅读作业时会出现拖延的状况。其他研究结果再一次验证了学习拖延的普遍性：41.7%的大学生存在不同程度的学习拖延现象，不同的学业任务中拖延行为出现的比例也不相同，完成毕业设计时拖延程度最高(59.7%)；学期末的考前复习拖延其次(56.5%)；超过一半的大学生有要求改变学习拖延现状的强烈意愿，迫切希望降低自身的学习拖延倾向。

国外对学习拖延的研究已较成熟，中国学习拖延的研究尚处于起步阶段，且多为综述性研究，实证研究相对较少。为数不多的一些实证研究探讨了大学生学习拖延与相关影响因素间的关系，而对于学习拖延的心理机制研究尚不多见，现状调查研究多局限于描述性统计分析，探讨不同区域、不同高校类别的大学生拖延现象现状，学习拖延在不同人口学变量(性别、父母教养方式、学校类别)之间的差异性等[4]。

3 大学生学习拖延的影响因素

学习拖延是一种普遍的心理行为倾向，由于大学生的成长环境和对学业的喜好程度、外界诱惑和难度任务存在差异，个体因此表现出的内在心理特征和外在行为方式也各不相同。从个体变量和外界变量的角度，学习拖延的影响因素可以分为以下几类：

3.1 认知因素

已有研究表明，对拖延者而言，非理性信念常常表现为失败恐惧、过于追求完美、评价焦虑等，其共同特征是害怕得到消极的结果反馈。Solomon和Rothblum研究发现，“失败恐惧”是影响大学生学习拖延最重要的变量，学习拖延不仅仅是逃避任务的行为，更是损害学习目标实现的行为。Altken等研究得出了一致结论：任务失败的可能性与个体体验的焦虑程度呈正比，正是由于对失败的过度担忧形成焦虑，从而影响个体完成任务的过程，导致学习拖延的出现，该结论还得到Briody等一系列研究的支持。Ellis和 Knaus等据此认为，拖延是个体在非理性认知观念的影响下采取非适应性的防御方式，并以此理论为基础创立了理性情绪疗法，提出克服拖延首先需要帮助个体重新建立理性的认知观。

Walsh等研究发现，过于追求完美的行为倾向与学习拖延之间存在正相关，具有高完美倾向的个体往往出现更频繁的拖延行为，该结论得到了Ferraria和Onwuegbuzie等一系列研究的证实[5]。国内胡春宝研究表明，完美主义与学习拖延呈显著正相关，高完美倾向的个体给自己制定过高的目标。在没有完全成功的把握之前，不愿动手去做，但往往由于过于苛求完美，反而不易制定出切实可行的行动计划，以牺牲过多的时间为代价，从而导致拖延行为的出现。

3.2 个体动机

动机是直接推动个体行为的内部原因，激发和维持个体的行为并将其导向某一目标。Vallerand曾指出自我监控可以显著改善学习效果；Lee也认为，高度拖延与内部动机的缺乏呈显著正相关[6]。Senecal的研究结果证实了这一结论，即主要学习动机的差异导致个体是否出现学习拖延行为，持内部动机的大学生学习拖延行为出现较少，而追求奖励、荣耀等外部动机的学生容易出现拖延行为。研究者据此得出结论，拖延是与个体自我决策能力缺乏相联系的行为倾向。

学习拖延者中亦不乏某些优秀学生，把学习任务留在最后一刻突击完成，如果成功则更能凸显自身的能力和价值，即使时间紧迫也同样能高效地胜任学习任务。反之，则可归因于时间不足和准备不充分，以此减少对自我价值的伤害。此外，还有一些优秀学生拖延完成学习任务仅仅出于对自身学业排名的维护，提前完成任务将遭遇他人的抄袭，而拒绝他人将影响自身的人际交往。因此，拖延完成学习任务为自己的学习成果不受他人剽窃提供可接受的保护性理由。

3.3 任务难度及喜好程度

大量研究表明，拖延行为与任务变量之间关系密切，其中首先最显著的预测因子是任务难度。任务难度与个体的拖延行为呈正相关，当个体选择难度较大的任务时，往往会因为将付出艰辛努力，可能面临失败而产生的无力感而加深对困难任务的厌恶，从而更容易导致出现拖延，以此形成恶性循环。

其次，个体对任务的厌恶程度是其拖延行为的预测因子。若个体对学习任务感兴趣，不需他人催促也会以积极主动的态度应对，如果任务本身枯燥乏味而个体对其又兴趣索然，则会以拖延行为来表现对其的回避。Solomon和Rothblum通过对学习任务的厌恶程度进行分类，结果发现19.4～47.0%的学生认为任务厌恶是导致拖延的主要原因。Senecal和Onwuebbuzie对不同的被试群体进行研究得到了一致结果，证实了这一结论，任务变量中难度和厌恶程度是个体推迟启动学习任务的主要原因[7]。

3.4 外界环境

研究表明，环境变量中外界诱惑对学习拖延影响最为重要。行为主义者认为，作为一种个体后天习得的行为习惯，拖延者比非拖延者有更多“受益于”拖延的成功体验[8]，而且学习拖延能减少不愉快的刺激对个体的影响，如完成学习任务的时间越早，受到其他同学抄袭的可能性越大。同时，大学生的人际恐惧也是导致学习拖延的重要原因，如担忧自己突出的学业表现将遭到他人甚至亲密朋友的嫉妒和不快。因此，推迟启动学习任务，或是在完成学习任务期间由于人际恐惧，难以拒绝来自他人与学习无关的杂乱事务，因此耽误了学习任务的按时完成。

缺乏有效的外界监督也是导致出现学习拖延的因素。Ariely和Wertenbroch采用实验比较的方法对此进行了探讨[9]，结果表明外界给予的监督和关注，将促使被试更合理地安排完成任务的时间，更有利于其克服拖延。

3.5 个体成长环境

拖延与个体的早期童年挫折经历有关，是早期挫折经历在成年后的象征性表达。Missildine认为拖延症状由于早年个体所经历错误的教养方式所导致，例如早期父母专断地为儿童设立过高的目标，并将目标的完成与父母的关注和爱相联系，儿童在任务失败时将体验焦虑、抑郁、无助感等负面情绪。成年后当面临类似评价性质的学习任务时，他们会重新回顾早年的挫折情感体验，更容易形成拖延行为倾向。

其他如Pychyl等研究结果表明：专制型的家庭氛围与母亲强势专断的教养方式与儿童拖延行为之间存在显著正相关。Rothblum也认为过度严厉要求的父母教养出的儿童可能更倾向延迟完成任务，成年大学生拖延行为的出现与父母不良教养方式之间(如惩罚严厉、拒绝否认)存在显著正相关。此外，Ferrari等研究还发现，学习拖延与家庭成员之间的关系淡漠及基本社会关系存在冲突有关。

4 学习拖延的干预研究

国外对于学习拖延的干预理论主要有以下几种：①本能论或自我防御理论：拖延是由于个体适应不良的认知与行为逃避过程相互作用而产生。②时间折扣理论：拖延的产生由于个体缺乏有效的时间管理能力，因此拖延的干预可以基于改善个体的时间管理倾向，对学习目标按照完成时间、任务难度进行划分，将长远的、难度较大的目标划分为具体的、难度较小的分目标，个体着眼于每一具体目标的达成，能够获得即时满足和鼓励，以此降低个体的拖延程度。③特质论：拖延是一种人格特质，不同情景中表现出同一典型行为的倾向，与低责任感、情绪稳定性或神经质相关显著，辅导干预过程中首先应对学习拖延进行分类，关注个体自我评价能力、自我价值完整性、自我效能感高低等心理品质[10]。④认知—行为理论：拖延代表一种逃避的条件反射，对任务的厌恶是拖延产生的主要原因，Ellis和Knaus认为，克服拖延首先需要区别拖延者不正确及片面的认知观念并进行驳斥，重建理性的认知观念，促进个体进行客观的自我评价并提高其自我效能。产生于该理论的理性情绪疗法已成为多数拖延团体治疗的主要手段。

当前国外对学习拖延较成熟的行为干预模式以团体干预为主，辅以个体干预，团体干预大多通过帮助个体辨别和重构消极、无结果的和非理性的观念结构来干预拖延，其焦点是帮助拖延者发展认知、情感和行为管理能力。个体干预主要通过自我调节完成，包括刺激一控制技术以及目标分级技术来改善个体的时间管理倾向。

5 总结与展望

当前对学习拖延的研究主要集中在以描述性的分析考察不同学习任务情境下的学习拖延程度，对拖延心理机制的分析较少，对学习拖延产生的脑机制研究更不多见。同时，对于学习拖延的理论界定尚无统一的定论，研究领域还需要构建综合性的理论框架。此外，学习拖延的干预研究关注的对象集中在拖延程度较高的群体，对于当前拖延程度较低的大学生尚无针对性的预防对策，今后相关研究可以集中这些领域，提高大学生的学习积极性和学习效率，也为高校教学改革提供切实可行的理论依据。

[1]Solomon LJ， Rothblum ED. Academic procrastination：frequency and cognitive behavioral correlates [J]. Journal of Counseling Psychology，1984，31(4)：503.

[2]蒙茜，郑涌.拖延研究述评[J]. 西南师范大学学报(人文社会科学版)，2006，7(32)：9.

[3]Senecal C，Julien E & Guay F. Role conflict and academic procrastination：a self-determination perspective[J]. European Journal of Social Psychology，2003，33(1)：135.

[4]庞维国，韩贵宁.我国大学生学习拖延的现状与成因研究[J].清华大学教育研究，2009，30(6)：59.

[5]Ferraria B. Predictors of academic procrastination in college students[J].US：Pro Quest Information & Learning，2004，65(3)：1545.

[6]Lee E. The relationship of motivation and flow experience to academic procrastination in university students [J]. J Genet Psychol，2005，166(1) ：5.

[7]Anthony J. Onwuegbuzie, Academic procrastinators and perfectionistic tendencies among graduate students [J].Jounal of Social Behavior and Personality，2000，15(5)：103.

[8]Ferrari JR， Ozer BU & Demir A. Chronic procrastination among Turkish adults：exploring decisional，avoidant，and arousal styles [J]. Journal of Social Psychology，2009，149(4)：302.

[9]Ariely D & Wertenbroch K. Proerastination，deadlines，and performance：self-control by precommitment [J]. Psychological Science，2002，13(3)：219.

[10]赵霞，张传花. 大学生学习拖延现状研究[J]. 山东理工大学学报(社会科学版)，2009，25(3)：90.

(责任编辑李平)

江西省2013年高校人文社科青年基金项目《大学生学习拖延现状及团体行为干预研究——以J地区高校为例》(编号XL1316)，九江职业大学2013年校级课题《高职生学习倦怠与学习拖延调查及教育对策研究》(编号jjzd-12-04)。

2014-6-17

李欣晏(1985-)，女，北京人，讲师，硕士。研究方向为教育心理学。Email：40244223@qq.com

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1674-9545(2014)04-0123-(04)