吴洪德

小论“反思的实践者”
——关于2014英国提赛德大学夏季学术研讨会笔记一则

吴洪德

本文主要讨论了英方学者提出的“反思的实践者”这一艺术教育思想的内涵和13项核心价值。随后结合苏州工艺美术职业技术学院的教学现状进行了比较分析，提出了现实存在的一些问题。尽管限于发展阶段，无法整体引进这一教育思想，文章仍就提升学生在教学中的地位这一观念提出了几条建议。

艺术设计教学 反思的实践者 学生的主体地位 学习共同体 社交性学习空间

2014年7月，笔者跟随院部教师团队对英国进行了为期两周的访问，其中10天在提赛德大学艺术与媒体学院（School of Arts and Media, Teesside University）进行了关于艺术设计教学实践的学术研讨活动，感觉收获良多。现将其中最受启发的一点，即艺术与媒体学院的主任助理吉尔·摩根（Jill Morgan）女士所提出的教育作为“反思的实践者”这一观点，阐发一二，以备同侪参考。

一、何为“反思的实践者”

摩根女士在题为The Reflective Practitioner: Key Features of Art and Design H.E. in the U.K.（反思的实践者：英国艺术设计高等教育的主要特点）的主题演讲中，针对如何提升教育本身的质量，介绍了提赛德大学的艺术设计教育中的各种教学思想和支撑、评价体系。其中高校艺术教育作为“反思的实践者”是作为核心的要点提出来的。关于这一身份，她认为有几个特征可以描述：“在广阔的语境中对艺术设计实践进行批评性的思考”、“实用创造性路径解决问题”、“反思自我实践并与他人分享”、“在多重语境中引导创新”、“成为行业、社会、文化语境的改变者”。这事实上对大学艺术教育的社会功能提出了很高的要求，将其看作一种积极而富于创造力的直接参与者，而非仅仅局限在科研生产、知识传授等象牙塔内的自我增值上。

对于以教育和创新贡献越来越多增长点的欧洲和英国来说，这种定位精准地把握住了艺术设计在“创新时代”、“大设计时代”的核心作用。和基础研究不同，在技术转化和产业创新中，设计的作用十分突出。欧盟的一个近期观察预测，相比以传统模式进行组织的生产、服务性企业，灵活、小规模的创新企业将成为其下一时期经济增长点的主要贡献者。而“欧盟地平线2020”计划也明确提出，知识和创新将成为未来经济发展的主要推动力。英国也不例外。英国在全球最早提出“创意产业”概念，也是世界上第一个政府出台政策推动创意产业发展的国家。如2005年，文体部发布了《创意经济计划》，2006年又出台了《英国创意产业竞争力报告》。2010年，英国政府发布的《技术蓝图》报告中，明确提出英国要努力成为世界上最具吸引力的创新科技投资之地。长期的重视确保了英国在创新中的领先地位。在欧洲工商管理学院和世界知识产权组织2013年7月发布的“2013全球创新指数排行榜”中，英国位居世界第三位，居于“创新领导者”前列。

对创新成果来说，不同于传统工业产品，其产出路径是难以预测的。创新不是“可计划的稳定资源”，而是一种“流动的图解性网络”，与“研究”相比，“设计”的思维与创新的过程更为匹配。创新行业的从业者，需要的不仅是技术思维、艺术思维，设计思维的重要性愈来愈凸显，设计的价值愈来愈得到认可。以此作为背景，提赛德大学在研究生阶段开设“未来设计”（Future Design）课程，也就变得可以理解了。作为一种极具开放性、跨越学科、强调多元交流、包容了观念性和实践性的学科设置，它正是为了能够激发出更具能动性的设计人才和设计团体，在瞬息万变的创造网络中寻找突破口，建立具有未来价值的新关联。

笔者在会后和“未来设计”专业的毕业生劳拉·赫本（Laura Hepburn）的交流中也得到了一些信息。赫本女士反馈，她自毕业后工作或合作的设计、媒体公司都出现了一些共通的变化，即规模小型化、团队成员背景多元化、组织扁平化、管理流程简化，设计师的流动性增加，设计团队之间形成了更松散的同盟网络关系，以项目为中心进行灵活的合作，处理的项目类型也更加多样和具有不确定性，需要更多的创新观念和多样的学科配合来进行应对。这也直接佐证了发生在欧洲和英国的变化。某种程度上，赫本女士可以算是某种具体的“反思的实践者”，她并不将自己仅仅局限在某一个传统的设计领域，而是借助自己的专业知识和创意头脑在许多个领域、许多个层面、多样的团队中的问题中扮演自己的角色，给出自己的判断或贡献自己的技能。她不再将自己定义为独自工作的艺术家，而是一个依托于灵活的机制随时建立的充满活力的多元团队中的不可替代的成员。需要解决的问题是错综复杂的，也是难以归类的，在传统的组织体系中无法得以有效地解决，而这种团队的、合伙人式的集体工作则为寻求有价值的解决路径提供了可能性。成果是协作的、相互激发的、涌现式的、不可预测的，但又极富启发性，带有不可思议的潜力。

通过摩根女士的介绍和赫本女士的切身体验，我感觉到了这种教育思想的活力和巨大的可能性。

二、在教学中践行“反思的实践”

教育是身体力行的“手艺活”，设定一个目标必须能够回到教学的现场，否则难免会成为空泛的口号，或新瓶装旧酒的标签。

摩根女士进一步阐释了提赛德大学在教学中特别珍视的13项关键点：1、Independent Learning（独立思考）；2、Project Led Learning（项目式学习）；3、Studio-based Learning（基于工作室的学习）；4、“Live” Industry Projects and Placements（“真实”行业项目植入）；5、Experiential Learning（体验式教学）；6、Group Work、Peer Review / Peer Assessment（团队工作、学生互评）；7、Seminars ,Presentation and Discussion（文献研讨、公开汇报和讨论）；8、Social Learning Spaces（社交性学习空间）；9、Learning Community, Students as Partners（学生作为合伙人）；10、Students as Researchers not as Consumers of Knowledge（学生作为研究者，而非知识的消费者）；11、Teaching to enable advanced Learning and Research, not Feeding Knowledge（教学激发高层次学习和研究，而非单纯灌输知识）；12、Contemporary Learning Environments（当代的学习环境）；13、Formative Assessments and Feedbacks（格式化的评教和反馈系统）。

这13项价值可以分为6个略有重叠的类别：第1、9、10项关乎学生的主体地位；第10、11项关乎培养目标；第2、3、5项关乎教学模式；第6、7、8项关乎营造学习“社区”或共同体；第8、12项关乎学习环境和学习资源；第4项关乎教学和行业的关系。可以看出，这种思想会影响到教学活动的方方面面，势必会带来教学组织的深刻变革。

在艺术设计教学中践行“反思的实践”观念，将在教学活动的主体、功能、过程、资源配置各方面引起变化。从而促使教学从以教师为中心向以学生为中心转移，学生的身份从“知识的接受者”向“学习合伙人”或“研究者”的转移，学习方式从静态的要点式知识学习到动态的效能式能力获取转移，从重复已授知识的作业式学习向解决未知问题的项目式或工作室式学习转移，从假定一个理想“真空”状况的模拟向与现实同行的“行业真题实操”，从仅仅动脑的灌输式教学向动用整个人的全部感知和能力的体验式教学转移，从以课堂为主的教学向社交性教学空间、当代媒体工具拓展，等等。

有趣的是，从英方的9个主题演讲来看，尽管关注的内容是不同的，但大部分都和这个教学思想有着千丝万缕的关系。从培养目标上来说，比较典型是上文提到的“未来设计”专业硕士毕业生劳拉·赫本（Laura Hepburn）主讲的“带入下一个层级：艺术与设计专业的研究生学习”。“未来设计”是提赛德大学艺术设计教育思想的集中体现，但并不是全部。这种“反思的实践者”的思维事实上渗透到了每一个具体的专业的教学中去。

比如艺术与媒体学院教师理查德·索伯（Richard Sober）主讲的“英国设计教育中如何支持新学生、倾听学生的声音”的演讲里，他从学习共同体、学习环境的角度讨论了室内设计专业老生、新生互动的各种创新手法。如老生将给新生的“新生手册”作为设计的内容，既结合了生活体验和专业能力，又通过新媒体和新生有了互动，形成了学习共同体的氛围。

高级讲师迈克尔·兰特（Michael Lent）主讲的“美术实践中的激进教学法”是以学生为中心的典型案例。迈克尔老师本身的多学科背景驱使他突破传统美术教育的既有框架，采取一种不预设目标的探索式的教学法。学生被迫放弃任何能轻易“学”到的东西，转而采取研究、试探和集体讨论相互激发的方式，“试”出、“找”出属于自己的新路。结果往往出乎意料。在这个过程中，迈克尔也成为一名学生，诀窍就是“和学生一起研究、一起学”。

主任讲师保罗·丹尼生（Paul Denison）在题为“设计史和产品设计学生：挑战及方法”的演讲中谈到如何改革传统的历史教学，从知识灌输走向体验式教学。他提到利用国BBC电视台“100个物品中的英国艺术史”节目征集，组织学生讲述自己身边物品从发现到被丢弃的一系列故事，将自身的体验融合进对艺术物件的理解和把握。

产品设计高级讲师、商业介入专家皮特·里德（Peter Reid）题为“企业与课程：满足雇主与学生的需求”的演讲则聚焦在如何把实际项目（live projects）引入课堂教学，从而使学生在校期间便能够有机会和处于行业先锋地位的企业在项目、创意、技术上对接。在Godrey家具公司的实际项目中，他带领学生参观工厂，了解商业运作过程，最后还为学生争取了就业的职位和赞助经费等。

可见在提赛德大学，“反思的实践”已经成为贯穿在教学体系中的一根重要的线索，成为一种价值取向。但这种理念并不会导致一种标准的教学法，而是会以共享了同一种精神的各种方式不同的探索为表征。因为“反思”和“实践”的交织，意味着对任何未经思索的预设、成规、中介的拒绝，总是随时回到问题和情境的原点，以一群富于创造力和行动力的人直面一个待解决的问题的方式进行协作，从而保持探索的开放性。

三、教学中的一些反思和困惑

摩根女士提出的“反思的实践”13项内容，其中很多关键词在苏州工艺美术职业技术学院并不算新鲜。如项目式学习、基于工作室的学习等教学模式已经实施有多年，团队工作、学生互评等评价体系已成为主流规程，格式化的评教和反馈系统也已经得到了系统化的实施，“真实”行业项目植入因校企合作工作室的建设、运行也得到了部分地实现。13项中至少有5项在苏州工艺美术职业技术学院已经有对应的项目。应该说这些引入的制度是过去十年我们艺术设计教育水平不断得到提升的标志和成果体现。

然而如果略作分析的话，就会发现，我们引入的多集中在制度设计、环境设施、教学实施方式等“硬件”层面或“技术”层面，而在诸如学生的主体地位、营造学习共同体、社交性的学习氛围和环境、能有效形成学习支撑的资源等“软件”层面或“人文”层面则还有较大的缺失。这与社会的发展阶段有直接的关联，当然也不宜苛求一蹴而就。但至少这为我们将来的提升给出了有益的参考，进一步的思考会揭示出问题和困惑。

比如学生的主体地位这一点是非常根本的。既关乎教育理念的根本改变，也是软硬件环境是否到达真正有助于创新性教学的试金石。事实上我们现在并不容易做到。首先，学生的学习动力和学习能力相对是很不足的，没有养成独立思考的习惯。这一点关系到广大的社会性层面，不再赘述。学生作为“合伙人”和“研究者”，需要良好的师生比、具有多学科背景和创新能力的教学团队、充足的教辅人员以及研究方法相关的课程设置。这一点我们目前还是很有困难的。比如说师生比（专任教师）我们经常达到1:30，这一点是无法保证给“合伙人”应有的关注的。再比如说我院在历史理论课程上不够重视，现有课程的模式也无法有机地支撑设计类主干课程教学，从而使得整个教育停留在职业技能训练的层次上。在同样面积的图书馆建设上，我们无论是在图书馆的内容策划、服务模式上，还是服务于师生利用资料做研究的教辅人员上，都存在很大的不足。比如图书馆工作人员只有提赛德大学的几十分之一，教育层次也有明显不足，仅能满足简单地借阅管理，而无法深耕内容，提供资料利用方面的研究助力。硬件环境虽然较好，但利用方式单一，无法满足社交性学习的需求，因此使用率较低。相应地，我们图书馆的日访问率只有20次，是提赛德大学图书馆的几百分之一。

应当说，学生的主体地位不是一句观念转变的口号就能够得到确立的。更多是需要软硬件，尤其是软件方面的全面的支持。这一点我认为需要长期的积累和体制、资源的改善，量变引起质变，并无速成的办法。

文献研讨、公开汇报和讨论。后两项在我们的教学中是有应用的。公开汇报作为一种成果形式是得到了推广的。问题在于频率较低，只是一种提交成果的形式，尚未成为日常教学中学生自我提升的一种手段。事实上，教学经验告诉我，学生的陈述对于他的设计理念的完善、设计兴趣和荣誉感的提高是有着突出的作用的。讨论也显得不足。学生习惯了听从老师的灌输，主动思考、交相辩难的场景并不多见。在分组工作中，也往往出现内耗、消极应付等现象，并未真正实现“一加一大于二”。这是由于在于我们实施分组工作的深层次原因是师生比过低，而不是真正崇尚分享、协助的文化。同样的原因导致师生之间的讨论尤其不够深入；文献讨论更是痛点。事实上学生的“图片拼拼”的前期调研和研究基本上没有思想价值和发展潜力，学生也没有读书思考的指导。这一点是非常致命的。学生互评也处在非常低的层次上，因为没有真正有质量的公开讨论。

社交性学习空间的缺乏一针见血地说明了没有良好的软件支撑的硬件环境是无法起到学习氛围、学习共同体的构建的。这种空间也体现在两个层次上，一个是物理空间的硬件条件、宽松的使用要求和生活气息。一个是学习型社团、学习小组、研讨班的匮乏。如果没有足够的社交性学习行为，就很难阐释社交性学习空间。目前我院在前一点上也有了较大的提升，如大学生创业中心咖啡吧、环艺系门厅咖啡吧的开业很好地调动了同学、师生之间的互动。但是上座率不高、尤其是学术性互动的比率更低。这说明后一点的缺失才是真正的问题，即除了教室之外，我们缺乏第二课堂、第三课堂。学生无法持续地思考、研究一个问题。图书馆之殇、大学生活动中心和实训中心的表演性存在也与之实质相关。

“当代的学习环境”看似一句不好界定的表述。事实上，“当代”按照哲学家阿甘本（Giorgio Agamben）的说明意味着批评性参与和反思性实践，意味着变化、改变、参与、互动。师生不能够感觉到学习环境与我无关，而是应该能亲身参与去改变这个空间。这一点美术馆在每年几次的活动，如“教学开放周”中，是起到了积极的作用的，是一种当代的学习环境。相反图书馆则不是。笔者所在的苏美信益设计研发中心，师生共建的环境也算是一种当代的学习环境。

除了这些未找到对应物的参照项之外，已经实施的一些项目也有可检讨的余地。比如说在师生交流不够充分的前提下，如何能保证学生获评、评教的价值？许多工作室未能真正开展多方面合作，尚有待进一步挖掘，使得合作对口、有效。

这些基本的现状导致了我们短期内不可能跨越文化发展的断层，直接与英国的创新教育达到同一水平。爆发带来的发展需要更长时间的沉淀，才能具备反思的必要性和条件。撇去个别案例不谈，这种量变引起质变的普遍效应是无论怎样的制度设计都无法短期内催生的。我认为，“反思性实践”在短期内尚无条件整体引进、实施。

四、“反思性实践”的一些启示和思考

尽管“反思性实践”的意义显著，而我们并无办法整体套用，但这并不意味着我们不能从中获取一定的启示，来脚踏实地地改善我院的教学质量。比如，仍有办法提升学生在教学活动中的地位和能动性。

我认为首要的、一切的根本还在于改善师生比。1:30是一个瓶颈、短板，会阻止在下一个十年继续提高教学质量。硬件的提升只有瞬间、基础的效用，而软件水平的切实提升和长期潜移默化的影响是形成质变的唯一途径。而在所有的提升软件水准的要素里面，增加专任教师和直接辅助于教学的教辅人员的绝对数量，改善师生比，是必由之路。设计教育理想的师生比应该控制在小于1:10的范围内。在短期内，建议考虑改善客座教师的待遇，使客座教师的职位能够成为年轻的行业导师的一份不可忽视的兼职，从而使更具创新性的年轻客座教师能够在教学任务内潜心投入教学，发挥实质的作用。另外建议调整课时结构，减少单位教师的课上工作量，缩减上课门数，使其专注于擅长的课程。

其次是增加理论性课程和研究方法论的课程。除了应有的基础教育如艺术史之外，建议增设案例分析、研究方法类课程，使学生掌握这一方法后再有目的的做调研。这一类课程应和设计课程有关联。图书馆应承担文献检索、资料处理、学术规范等研究技术性课程，并承办读书会、兴趣小组等活动。推崇读书、推广科学地、有方法地读书。由此应该考虑引进英国的module和unit相结合的课程体系。既有专注于主题、项目的教学作为主干，又有自成体系、种类多样的辅助课程作为支撑，以供学生选择。我们目前所实行的专任教师万金油式教学安排是不科学的和虚伪的。

最后是充分发挥第二课堂、第三课堂的作用。投入精力和资金发展研讨班、学习型社团、学习小组。使得学生在持续地思考一个问题的时候，能够得到场所、人员的支持，从而真正使自我的主动研究成为贯穿三年学习的一根线索。这一点也是营造学习共同体的第一步。

[1] 周武英．欧盟：借全球外脑绘创新蓝图．经济参考报，2014-3-14.

[2] 姜桂兴．英国创新体系的最新发展趋势及举措．光明日报，2014-4-6(6)

[3] 刘海英．英国：一个创新的时代．科技时报，2012-7-6.

[4] 杨会军．英国创意产业调研．中华人民共和国商务部驻英国使馆经商参处网站：http://www.mofcom. gov.cn/aarticle/i/ck/201201/20120107932523.html

[5] Giorgio Agamben. What is the Contemporary. Nudities, Stanford University Press,2010.

（吴洪德，苏州工艺美术职业技术学院讲师，同济大学在读博士研究生）