(上饶师范学院，江西 上饶 334001)

一、引言

意义协商(negotiation of meaning)这一概念产生于20世纪80年代初，早期被称为“话语调整"(conversation adjustment)，[1]后来被定名为意义协商，是指“为了克服在交流中遇到的理解障碍，会话双方对话语进行调整、修正的过程"；[2]换言之，意义协商就是会话过程中，当学习者和受话者感觉或经历语言理解困难时发生的语言修正现象。他们通过重复信息、调整句法、改变词语、修正语言形式等手段来理解会话的意义。[3]通俗地说，意义协商就是指在言语交流过程中，对话者因为觉察出交流有难度而对某些话语进行诸如重复、简化、修正、重组、修饰及其他必要手段等进行适当处理，以达到使听话方能够更好地理解话语所表述、所传递意思的目的，使得交流得以更加顺利进行。它在语言习得阶段是一个常见的现象。

任务型教学是当前国内外外语教学理论研究的热点。 近年来，输出任务型教学在国内外语教学界异军突起，受到越来越多的重视。那么，意义协商在输出任务型外语教学中具有怎样的地位？又能起到哪些作用？已经有一些学者对意义协商及其在各种任务型外语教学中的作用进行了论述，笔者受到一些启发。但笔者同时认为，目前对意义协商在输出任务型外语口语教学，尤其是对大学英语口语教学中的作用有言犹未尽之处，因此愿意对此作进一步探讨。

二、任务型教学与输出任务型教学

任务的含义很简单，一般不需要加以说明，但在外语教学中，“任务"有其特殊含义。香港大学英语教研中心主任David Nunan 认为，任务是一项要求学习者用目的语进行理解、处理、生成和互动的课堂作业。在此过程中，他们的注意力主要集中于语言的意义而非形式。[4]教学的目标、教学的输入材料和教学活动三个部分组成了语言教学的根本任务。教学目标即需要让学生通过完成任务而希望达到的目的，这些目的因人而异，因年级而异，因时而异，但是培养学习兴趣和自信心、锻炼语言技能、解决问题是基本目标。构成任务内容的输入材料是任务的核心部分，就二语习得来说，输入材料应具有知识性，以外语交际为目的，教师应该对课堂上的口语输入材料进行筛选，应该努力构造自然真实或模拟真实的口语交际情景，以便学生能够更好地体会语言。精心设计的各项活动则是任务的外在表现，是最终体现教学目的的载体。

任务型教学是一种以输出驱动为目的的教学, 是指以“任务"为基本单位来组织教学的教学过程。

在这一过程中，教师为了完成语言教学任务所进行的以语言输出为中心所进行的“任务设计、计划制定和教学组织"等各项活动必须从学生的学习需求出发，在教学目标上强调教学的情意功能，要求学生在学习认知、学习情感和学习技能等方面的均衡达成。现代的任务型教学认为只有创造条件，通过一系列相关任务的完成，全面满足学生的归属感和影响力，才会使学生们感到学习是有意义的，才会愿意学，才会学得好。[5]系统功能语言学是任务型教学的理论基础。这一学说视学生为教学活动的主体,强调在选择、设计和组织教学任务时，应该尊重学生的兴趣和需求, 帮助学生自觉形成学习的内在动机。[6]

所谓输出任务型教学，即以语言输出为中心制定计划，设计任务和组织教学，是一种把语言输出作为动力来促使学生学习的教学, 在教学理念上，它与文秋芳提出的在外语教学中需要输出驱动的理论不谋而合。有经验的教师会注意到，当学习者在口语表达遇到语言困难时，除了对学习抱无所谓态度的人会对困难置之不理外，更多的学习者则会努力搜索原有知识，从而达到巩固旧知识、形成新知识的目的，以此来解决当前困难，并且，他们还会更加关注下次的相关语言输入。教师们在语言实践中还注意到：学习者在说或写目的语时，如果有来自外部的压力，就会迫使他们将要输出的语言进行句法加工，这样的语言输出才更加准确、恰当和更加完整。[7]因此，输出任务型教学是促进意义协商的最佳教学方法，意义协商则是输出任务型教学实现目标的有效手段。

三、意义协商在输出任务型外语口语教学中的必要性

语言输出中需要意义协商是不言而喻的。Krashen(1982)曾经认为，人类习得一种语言，只有一种途径，那就是通过可理解性输入；输出只不过是二语习得中的一个符号，除了可能作为输入的来源之一，并不起什么有价值的作用。[8]然而其他一些语言学家不同意其观点，他们认为输出能使学习者评估自己学习二语的局限性，并激发他们在今后的学习中改进和提高。Long等人对三种不同形式的输入进行了研究,这三种输入是: 1)没有经过修改的输入； 2)经过修改、简化的输入；3)在意义协商过程中有所修改的输入。[9]研究结果表明：第三种输入更能被学习者所理解。这说明了意义协商在语言输入中的作用。

意义协商之所以在外语口语学习中具有必要性，是因为学习者在口头语言输出中会认识到他们试图表达的和能够表达的之间的差距，而这种差距就需要教育者与被教育者之间进行意义协商；外语学习一直被大家看作是一个对目标语不断做出假设，并对做出的假设不断进行检验和修正的过程。为了使学习者可以把语言输出当作他们检验目标语假设的有效手段，就有必要进行意义协商；在外语教学中口语输出的目的是为了促进学习者对句法的掌握能力，增强他们目标语表达的准确性和恰当性，这也需要师生之间、学生之间进行意义协商。

早在1985年，Varionis & Gass 就提出了“意义协商"的基本模式。他们认为，意义协商由四个阶段组成，即 T—I—R—RR模式。这四个阶段分别是触发语T(trigger language)、示意语I(instruction language) 、应答语R(response) 和对应答语的回应RR(Response for the response) 。第一阶段：触发语T(trigger language)，指的是发话人表达的话语未被受话人理解，造成交际困难, 因而需要意义协商，说话人的话语成为意义协商的触发语。第二阶段：示意语I(instruction language),指的是受话人对发话人的话语不理解, 因而可以使用要求解释、提出问题、重复叙述等方式向发话人提出问题, 这样，受话人的这些话语就成为意义协商的示意语；第三阶段：应答语R(response) 是指发话人听了受话人的示意语后，以进一步解释、重复、言语简化、适当扩展等方式来帮助受话人理解。而发话人的第二次话语就成为了对受话人示意语的应答语。第四阶段：对应答语的回应RR(Response for the response)，它是受话人听完发话人的应答, 做出相应的回答, 可以表示是否已经理解、是否有“感悟", 其话语也就成了对发话人应答语的回应。这时，如果受话人做出回应表示已经理解, 那么意义协商暂时告一段落，语言交流重新回到原来的模式。如果受话人作出回应表示仍然没有理解, 则意义协商没有完成, 发话人的应答语就有可能成为新一轮意义协商的触发语；如此循环往复, 意义协商便得以继续进行。[10]学者们还注意到：意义协商对学习者学习语言是有很大好处的，经过意义协商，那些原本平时语言学习中不太注意的语句就变成了可理解输入和可理解输出。与此同时，它们都能够促使学习者注意到应该注意的那部分语言形式，帮助学习者增强记忆，从而达到提高语言技能的目的。因为，在语言学习过程中，学习者关注语言形式，这是理解的先决条件。经过意义协商，学习者可以获得对输入语言的正确理解，从而更加关注语言形式，这正是语言教学的目的之一。Robinson2001年的实验结果显示：与可理解输入相比，通过协商获得的可理解性输出更直接地促使学习者关注语言形式，认识到他们的语言与目标语的差别。[11]这与Swain(1985)指出目的语的输出是引发学习者关注语言以便成功表达的说法是一致的[12]。

我们在大学英语口语课堂教学的实践中多次印证了意义协商的必要性。不管是在大学英语专业学生，还是在非英语专业学生中，我们尝试通过背诵、对话、演说、复述、口译等方式增强口语输出训练，结果学生们或多或少都使用了意义协商。实验数据表明，对话中的意义协商出现频率最高，其次是口译、复述和说课。这种情况首先说明意义协商在输出任务型教学中的作用是客观的，是毋庸置疑的，也说明意义协商在外语学习中的作用不是等量齐观的。

四、意义协商在输出任务型外语口语教学中的作用

意义协商在任何形式的外语教学中都会存在，都有必要。但是相对而言，在输出任务型大学英语口语教学中的作用更大更重要。这是因为输出任务型大学英语口语教学对意义协商有更大的使用空间，有更多的实践机会。择其要者，笔者认为意义协商的作用主要有以下四个方面：

1.意义协商有助于在教学中减少母语的使用。输出任务型教学是在二语习得过程中出现的，“二语"是相对于“母语"而言的。一般来说，在二语习得过程中，母语的使用频率与学习者的二语水平有关，越是高级的二语习得越是不需要使用母语作为辅助手段。在高校英语专业课程及其大学英语的输出任务型外语口语教学中，不管是教师还是学生，都应该尽可能减少母语的使用，这既是为了避免母语对外语教学的负迁移影响的需要，也是为了营造相对纯粹的外语环境，以便学生尽快丢掉母语这根“拐杖"而走得更好。丢掉“拐杖"的初期，学生们会很不适应，但是坚持使用意义协商，就能够大大缩短这一过程。在这种“纯"外语环境下，对学生“逼迫"进行目的语输出训练是卓有成效的。

2.意义协商对学生用目的语进行思维和外语口头表达能力的提高都具有启发作用。在外语课堂教学中，用语言形式进行意义协商，可以达到启发学生思维并增强外语口头表达能力的效果。课堂教学中通过意义协商，有利于启发学生进行比较流畅的英语会话。教师可以用多种方式来启发学生学会运用正确的回答来进行沟通。例如，教师可以用补充句子完整的方式让学生找到需要的词汇。事实证明，只要进行语言学习，就会有意义协商，就可以在协商中达到对学习者的启发作用，从小学到大学莫不如此。例如对小学生，教师可以说：“Dogs can say…" “A dog also can…"等。在这个句子里，教师可以鼓励学生分别用“wangwang"，“run"来完成他们之间的意义沟通。教师也可以运用图片和提问的方式来进行启发。例如：What's this?(举起一张图片)，学生用外语回答“It'an apple"，这些都是对初学英语者所经常采用的、行之有效的、非常实用的教学方法；此外，教师还可以用手势语来进行启发，例如，为了让学生说出正确的“情境"，教师可以伸出手指进行比划或做出动作予以启发。在大学阶段，意义协商的启发作用更加明显了。这个时候，意义协商主要体现在学生进行口语输出练习时，教师和其他同学的启发可以使某些有交流顾虑的学生产生联想，让他们有话可说或有话敢说。有许多学生正是在教师启发和相互启发中掌握了正确的语言形式，正确的语法和词法。

3.意义协商对学生的话语具有一定的纠错作用。师生对话中或学生与学生的对话中，学生的语音、词汇和语法错误可能不胜枚举，这并不可怕。因为学习就是一个不断纠错的过程。在实际外语教学中，可以发现学生除了运用简单的单词和重复使用的句型，错误随处可见。这就使意义协商大有用武之地。教师要充分认识到意义协商的最重要功能正是在语言输出时使自己或对方发现这些错误然后加以纠正。在意义协商过程中，当学习者得到否定的反馈后，他们会“充分发挥中介语的能力，尽可能使自己被人所理解"。[13]在我们平时的实际交际过程中，当一种表达方式使得听话者不能或难于理解的时候，我们说话者就需要尝试用另一种表达来表达相近或相似的内容，这其中就蕴含着大量尝试性的、探索性的或建设性的使用语言的机会，从而达到激励会话双方积极参与、积极思考、主动使用语言的能力。因此，这种交流有着更大的即兴成分更强的交际真实感。在很多语言实验中之所以出现错误不高因而纠错比例不高的怪现象，除了有准备的语言实验具有理想化的成分以外，还与在这种实验中受试者往往有思想顾虑有关，受试者往往害怕实验有可能影响自己的学业成绩或给教师造成误会影响形象而不敢自由发挥。这种情况我们发现在比较自由的“英语角"或“即兴讨论"的过程中比较少见。因此，作为教学工作着，我们就应该尽可能多地给学生提供更多这样即兴的、真实的语言交流机会，让学生参与到语言交际中来，在意义协商中较好地完成语言学习，从而提高语言运用能力。

4.意义协商在语言教学中具有语言支架的作用。那么什么是语言支架呢？关于语言支架(Scaffolding)，Donato, R是这样解释的：在社交互动中，一个更富有知识的参与者能够用言语的形式创造一些支持性的条件让学习者参与进来，并且将学习者的技巧和知识水平提升到一个更高层次。[14]我们注意到，在这里“更富有知识的参与者"是一个相对概念，每个学生在学习语言时都可能有长处和短处，当一个学生的语言知识在某一点上比另一个学生“富有"时，他就是那个“更富有知识的参与者"，反之亦然。因此，通过意义协商，教师可以有意识地“建设"语言支架，以帮助学习者构建起一种临时性、过渡性的支援作用，让学习者在语言沟通过程中不仅掌握语言的形式，而且提升语言交流的技巧。尤其是当学生词汇量不足以完成语言交际、语言知识不能够维持与教师或者学生进行英语交流的时候，就特别需要这种支架来帮助完成语言交绞。

五、意义协商在输出任务型口语教学中的地位

我们注意到： 即使是在口语教学中，也并非在任何语言输出活动中都会出现意义协商。口语输出活动主要分为对话和独白(背诵、讲演、叙述、复述、自语等)，在独白中是不会出现意义协商的。意义协商只出现在对话和口译中，在这两种形式中，对话时的意义协商出现频率最高，口译较少。因此，输出任务型外语教学的意义协商只有概率意义。

即使是意义协商使用频率最高的对话，意义协商的作用也有大有小。那是因为对话受意义协商的目的影响。意义协商主要有三个不同的目的，相应地，它也有三种不同的类型。Pica et al (1989)、Foster(1998)和de la Fuente(2002)就根据目的的不同，把意义协商分为三种类型：即理解核实的意义协商、求证核实的意义协商和澄清求助意义协商。[15][16][17]后两种类型的意义协商对学习者的作用较大，因为它们可能引起交流者之间由纠错而产生的修正输出。专家们普遍认为，影响意义协商的最大变量是任务类型。不同的任务类型与意义协商的相关度也各不相同。一般而言，我们认为：发散式任务较收敛式任务、开放式任务较封闭式任务、信息交换型任务较信息提供型任务更能够为对话双方创造出更多进行意义协商的机会。因此，对教学类型与意义协商的相关性进行研究非常必要。尤其是在大学外语口语教学中，意义协商有着特殊的地位和作用，需要引起外语界的重视。

在成功的大学外语口语教学中意义协商的作用都被教师们大量引入并实践，我们在“地方院校输出任务型大学英语口语教学有效性研究"的课题中进行了比较详细的研究和评述。不过需要指出的是：意义协商并不能解决外语输出过程中出现的所有问题。汪清调查了国内高校英语学习环境中不同英语水平配对在意义协商中的语言输出状况，调查结果显示：学生的英语水平对修正输出数量没有影响，对其他输出形式的数量则影响显著。[18]在外语口语教学的意义协商中，我们也发现，学生多因语义障碍进行修正输出，而正是这种修正输出对语言学习的作用更大。这是因为在语言交流中，引发双方理解障碍的往往是词汇、音素、音准等语言的表层形式，而不是词法、句法等深层结构，因为后者并非是交际运作的直接载体。我们由此可以得出结论：语言输出，尤其是可理解性输出，对于语言习得的重要性是不可小视的，在此意义上，意义协商在大学英语口语教学中是有重要价值的；但是我们也要看到，意义协商不是万能的。从主观上讲，教师希望在互动协商过程中，学生能够积极、主动参与其中，进行更多的诸如纠正性反馈等语言修正输出。教师同时也希望，通过水平差异组合的形式，迫使学习者在语音、语义、词形和句法等方面进行较多的修正输出。但如果学习者没有一定的基础，没有得到教师的得力指导，就修正输出而言，学习者单纯从意义协商中获得的收益是有限的。不同类型的学习任务可以产生不同质量的语言输出, 尤其是在口语教学中，教师需要尽可能向学生提供并组织有意义的、有真实交际背景的口语活动，因为，只有认知要求高、意义协商频率高的输出任务型口语教学才能产生较好的语言教学效果。

参考文献：

[1] Long. M.Input,interactionandsecondlanguageacquisition[D].Unpublished doctoral dissertation, University of California, Los Angeles, 1980.

[2] Oliver R. Negotiation of meaning in child interactions [J].TheModernLanguageJournal，1998，(82):372-386.

[3] Pica, T. Research on Negotiation: What Does It Reveal about Second Language Learning Conditions, Processes and Outcomes? [J].LanguageLearning，1994，(3):493-527.

[4] Nunan, D.DesigningtasksfortheCommunicativeclassroom[M].Cambridge University Press，1989.

[5] Brown, R. Group work, task difference and second language acquisition [J].AppliedLinguistics,1991.(1):2-12.

[6] 黄姣玲,孔琳琳. 输出任务型外语教学新探[J]. 教育学术月刊,2012，(8):105-107.

[7] 成祖堰,刘文红.任务类型对意义协商质量影响的实证研究[J]. 邵阳学院学报(社会科学版)，2008，(4):148-151.

[8] Krashen, S.PrincipleandPracticeinSecondLanguageAcquisition[M].Oxford: Pergamon.1982.

[9] Long, M. Native speaker/non-native speaker conversation in the second language classroom [A].In M. Long. & C. Richards (Eds.).MethodologyinTESOL:ABookofReadings[C].New York: Newbury House Publishers，1982.

[10] Varonis E. & GASS S. Nonnative/nonnative conversations: A model for negotiation of meaning [J].AppliedLinguistics,1985，(6):71-90.

[11] Robinson, P. Task Complexity, Task Difficulty, and Task Production: Exploring Interactions in a Componential Framework [J].AppliedLinguistics,2001，(1):27-57.

[12] Swain, M. Communicative competence: Some roles of comprehensible input and output in its development [A]. In Gass, S. & C. Madden (eds.).InputinSecondLanguageAcquisition[C].Rowley:NewburyHouse，1985.

[13] Shehadeh, A. Non- native speakers production of modified comprehensible output and second language-learning [J].LanguageLearning,1990，49(4):683-690.

[14] Donato, R. Collective scaffolding in second Language Learning[A]. In Lantoff, J and Appel.G(eds)VygotskianApproachtoSecondLanguageResearch[C]. Norwood, New Jersey: Ablex，1994.

[15] Pica,T, L.Halliday, N. Lewis & L. Morgenthaler. Comprehensible output as an outcome of linguistic demands on the learner [J].StudiesinSecondLanguageAcquisition,1989,(1):63-90.

[16] Foster, P.A classroom perspective on the negotiation of meaning [J].AppliedLinguistics, 1998，(1):1-23.

[17] de la Fuente. M. Negotiation and oral acquisition of L2 vocabulary: The roles of input and output in the receptive and productive acquisition of words[J].StudiesinSecondLanguageAcquisition,2002，(1):81-112.

[18] 汪清．意义协商中的语言输出研究[J]．外语与外语教学, 2011,(2):43-47.