王 佩

滁州学院外语学院，安徽滁州，239000

1 问题提出

在过去30多年中，自主学习一直是国内外外语教育和研究领域的焦点之一，研究者普遍对这一学习过程持积极态度，认为外语自主学习者能够独立、主动地分析学习需求、制定学习计划，并对学习过程进行自我监控和评价，有利于激发学习者的主动性和创造性，改进外语学习方式，提高外语学习效率和质量。2007年教育部颁布的《大学英语课程要求》明确提出，要增强学生自主学习能力以及培养学生个性化、自主化的学习方法，并以此作为大学英语教学的重要任务。信息网络技术的蓬勃发展为自主学习提供了新的环境和手段，学习者可以更便利地获取最新、最真实的语言学习资源。在现代信息技术的带动下，我国许多高校相继建立起外语自主学习中心，尝试构建网络化自主学习与课堂教学相结合的新型教学模式，取得了一定的效果。但是，由于大多数学生习惯了传统单一的教学模式，缺乏学习自主性，面对大量的网络学习资源和新的外语学习环境往往感到茫然和不适应，具体表现为学习责任不明确、学习缺乏计划性、重要策略知识掌握不足、学习自我效能感低等[1-2]。事实上，在我国大学生自主学习能力普遍较低的情况下，让大学生完全独立自主学习，难以达到预期的学习效果，如何安排组织自主学习、提高学生自主学习能力，是目前亟需解决的问题。本研究尝试以小组合作学习的形式开展自主学习，探索一种适合我国外语网络教学环境的小组合作式自主学习模式，并探讨该模式下的学习策略运用情况，既有助于解决目前自主学习实践中普遍存在的问题，也是自主学习理论发展的一次新尝试。

2 文献回顾

我国针对自主学习的研究始于上世纪70年代末，早期以评介国外自主性学习研究为主，90年代以后有了系统化的纵深发展趋势，尤其是有研究者开始从心理学角度对自主学习的心理机制、影响因素、测量方法等进行了初步探索。近十多年来，自主学习研究的发展更趋多元化，相关理论和实践研究大量涌现，主要涉及我国外语学习者自主学习能力调查、影响自主学习能力的相关因素、学习者自主性培养的实证研究等[1]。大量调查研究显示，我国外语学习者自主学习能力普遍不高，对其进行自主性培养不仅可行而且十分必要[3]。研究者一方面呼吁反思教学理念，改进传统的单一课堂教学模式，让学习朝着个性化、自主化的模式发展；另一方面强调进一步了解学习者的自主学习能力和现状，以进行有针对性的指导和培养。

对于如何培养自主学习能力，国内外研究者分别从情感因素、学习策略、学习动机、课程设置等角度进行了诸多探讨，其中以学习策略培训、提升自主学习能力的研究最为多见。自主学习强调学习者对学习的管理能力，而要实现对自身学习行为的积极引导和管理，学习者必须理解自身的学习过程，并对学习过程作出决定[4]。培养学生掌握并恰当运用学习策略，有利于增强其自我责任意识，充分发挥主动性，从而达到提升自主学习能力的目的[5]。

纵观以往有关自主学习能力的研究，大多是从学习者的内在因素角度探讨如何提高自主学习能力。近年来，随着国内外相关研究的不断深入发展，研究者逐渐认识到自主学习不仅具有个体性同时也具有社会性特征[6]。一方面，学习者的自控、自律、积极性、主动性、创造性等个体特征与自主学习能力紧密联系，学习者的内在认知心理机制在自主学习能力发展过程中起着重要作用；另一方面，自主学习并不等同于孤立的学习，而是学习者在与外部环境互动过程中形成的相对稳定的学习特征，具有鲜明的社会性[7]。许多研究者认为，语言学习的交际性与互动性决定了外语自主学习不能仅仅是一个个体反思和实践探索的过程，还有赖于外界提供一个积极互动、协作支持的发展环境[8]。交流、协商、合作等积极的人际互动，有利于提升学习者的自身学习责任感和社会归属感，这种积极的外在环境与个体的内在认知心理机制相互作用，共同促进自主学习能力的内化与发展。

合作学习以教学过程中多向型互动关系为基本理念，旨在通过促进学习者在异质小组中的互动合作来达到共同的学习目标，其主要特征体现在：沟通与互动、合作者相互依赖、承担个人责任义务、充分的自主、激励性的评估。合作学习认为知识在本质上具有社会性，并且把互动看作是推进学习的主要手段。从理论上来说，合作学习有利于强化外语自主学习中的互动、优化利用学习资源、营造良好的自主学习氛围等，其所体现的互动性与社会性给研究者提供了一个从外在因素探讨自主学习能力培养的视角。目前，有少量研究者探讨了集体中成员之间的积极关系对自主学习能力发展的促进作用，例如，肖庚生等研究发现，来自同学、教师的情感支持和学业支持对英语自主学习能力具有显著的预测能力[8]；肖庚生、徐锦芬通过实验证明，英语学习中学习者之间的相互依赖与自主学习能力呈显著正相关[7]。他们都建议以小组任务、合作学习等方式为自主学习能力的培养营造一个积极融洽的环境。实际上，除了相互依赖的伙伴关系外，合作学习对自主学习能力培养的积极作用还有很大的开发空间。徐锦芬曾探讨课外合作学习对英语自主学习能力发展的促进作用[9]。在其他有关自主学习的研究中，偶有研究者提到在可能的条件下组织合作学习或者布置网上合作学习任务，但对于具体如何实施没有进行深入探讨。

3 研究方法

本研究尝试以小组合作学习的形式开展自主学习，探索一种小组合作式自主学习模式，并探讨学习者在这一模式下的学习策略运用情况。本研究兼用定量和定性两种研究方法，主要以问卷调查和个别访谈的形式开展研究。

3.1 研究对象

本研究以安徽某高校非英语专业大一学生为研究对象，来自同一专业的两个平行班被设定为实验班(52人)和控制班(53人)。在实验开始前，以高考英语成绩为依据对两个班学生的英语水平进行了检验，结果表明没有显著差异。在正常的英语课堂教学之外，两个班在不同时段每两周上一次90分钟的网络辅导课，集中进行网络自主学习，课外时间可以自主上机实践。自主学习实验主要在该校大学生自主学习中心进行。

3.2 研究工具

本研究中的定量研究数据主要来源于问卷调查，通过问卷了解学习者在自主学习过程中的学习策略使用情况。目前，有关学习策略分类的相关研究中还没有针对网络学习环境的分类框架，Figura和Jarvis曾在Oxford提出的学习策略分类方法的基础上，设计了网络环境下英语自主学习策略调查问卷[10]。本研究借鉴了该问卷并根据数据统计需要对其进行了适当调整。调查问卷主要包括30个题项，分别从元认知策略、认知策略、社交策略的维度了解学生自主学习过程中的学习策略使用情况。其中，元认知策略(1～10题)，是关于对学习的计划、监控和反思等；认知策略(11～21题)，涉及在英语学习中采用的技巧；社交策略(22～30题)，包括网络交流和学习求助等。每题有四个梯度选项，即“从未如此”“有时如此”“经常如此”和“总是如此”，数据整理时分别计1～4分。

实验结束时，从实验班和控制班各随机选取5名学生进行个人访谈，访谈主要围绕学习过程中的心理感受、不同模式对自主学习过程的影响、对自主学习模式的评价等方面展开。

3.3 小组合作式自主学习的实施方式

在综合自主学习和合作学习的相关要素的基础上，结合目前大学英语自主学习的现状，小组合作式自主学习的实施主要从任务形式和组织形式两方面设计展开。

小组合作式自主学习仍然以任务为导向，但这里的任务只是具有指导性和方向性的任务范围，不明确任务要求、具体任务的选择，任务完成的方式、时间、过程等充分体现自主性。在组内合作方式上，根据不同的任务主题，小组可以采取接受不同输入材料的拼版式合作，也可以是对相同输入材料进行要素划分的合作。例如，任务要求进行名著解读，由学生自主选择感兴趣的作品及章节进行阅读分析，各小组可以自主地把章节内容划分为若干部分进行分工，或者从词汇、语法、写作技巧等方面划分阅读任务。在组员完成各自的任务后，小组再集中进行讨论，分享学习成果，并在整合个人成果的基础上达成小组的整体学习目标，如做演示、写报告、解决问题等。

任务框架的设计力求内容和形式的多样化，从语言技能的各方面给学生提供全面的训练机会。在教师划分的任务范围内，具体的任务目标和组内分工形式由小组自主协商决定。在任务完成时间上，所有任务在学期开始之初就下达给学生，学期末验收各项任务完成情况，任务完成的节奏和进度由学生自主决定。

在具体组织形式上，小组合作式自主学习主要遵循了合作学习的五大要素：(1)分组，实验班在自由结对的基础上组成13个四人小组，以小组为单位完成自主学习任务。(2)分工，在实验开始之初，教师给出10个备选任务主题，每组经过商议任选5个，然后各小组在协商讨论的基础上对个人角色和任务进行分工指派。(3)责任，所有的组员有共同的学习目标，在学期末，将以小组为单位进行学习成果展示和互评，要求在明确各阶段小组任务后，必须将小组任务分工落实到个人，明确个人职责，并由个人自行设定任务进度。(4)互动，鼓励学生多进行交流讨论，可以就小组任务的开展、学习内容或学习中的问题进行讨论，也可以交流与分享学习经验和学习资料。(5)评价，要求各小组每月进行一次自评式讨论，对小组任务完成情况、学习计划的进展或个人学习表现和学习效果发表意见。

3.4 数据采集与分析

本研究进行了一学期的自主学习实验。在实验开始前，研究者简单介绍了本次实验的目的，并在实验班就小组合作式自主学习的开展方式和要求进行了详细说明。在实验前和实验后，对实验班和控制班分别进行了2次问卷调查，共回收有效问卷210份。

定量数据分析主要是运用SPSS 17.0软件进行T检验，包括3个部分：对实验前数据进行独立样本T检验，以比较两个班在实验前有无显著差异；对实验后两个班的数据进行独立样本T检验，以了解不同自主学习模式对学习策略运用有无显著影响；分别从元认知策略、认知策略、社交策略3个维度对实验班的实验前和实验后数据进行配对样本T检验，以进一步了解经过一学期的小组合作式自主学习，实验班自主学习策略各方面的发展情况。最后，结合定量数据分析对10位访谈对象进行一对一的访谈，以便更准确、更客观地分析研究对象在不同自主学习模式下的学习策略运用。

4 结果与讨论

4.1 实验结果

本研究首先对两个班实验前的学习策略使用情况进行了调查，描述性统计结果显示，两个班的学习策略得分均值非常接近，分别为实验班2.261 0、控制班2.345 7；进一步地进行独立样本T检验，结果显示，实验班和控制班在学习策略得分上无显著差异(T=-1.005，df=103，P>0.05)。因此，实验班的得分均值虽略低于控制班(MD=-0.08)，但并不具有统计学意义，这进一步证明两个班在实验前自主学习策略运用能力相当。

对两个班实验后的学习策略得分数据进行独立样本T检验，结果显示，两个班实验后的学习策略得分有显著差异(T=2.894，df=103，P<0.05)，实验班在自主学习策略运用上得分显著高于控制班(MD=0.563)。这表明，经过一学期的小组合作式自主学习训练，实验班的自主学习策略运用能力比控制班有了极大的提升。

随后对实验班的实验前和实验后数据进行了进一步分析，分别对元认知策略、认知策略、社交策略3个维度的数据进行了配对样本T检验。结果显示：实验班学生实验前和实验后的元认知策略得分有显著差异(T=3.208，df=51，P<0.05)，实验后的元认知策略得分显著高于实验前(MD=0.485)，说明学生的元认知策略运用能力在实验后有了显著提高；在认知策略得分上，实验后数据略高于实验前(MD=0.174)，但这一差异无显著性(T=2.875，df=51，P>0.05)，不具有统计意义，即实验前后学生的认知策略使用情况基本相同；社交策略的实验前和实验后得分也表现出了显著差异(T=3.516，df=51，P<0.05)，实验后的社交策略得分显著高于实验前(MD=0.602)，这说明通过小组合作式自主学习，实验班的社交策略运用能力也有了显著提高。

4.2 讨论

经过一学期的自主学习实验，进行小组合作式自主学习的实验班在学习策略运用上有了显著进步，而进行个体独立的自主学习的控制班没有明显进步，这说明小组合作式自主学习更有助于学生自主学习策略运用能力的提升，对自主学习能力的培养有更积极的作用。小组合作式自主学习将合作学习的形式融入自主学习实践中，以合作学习的优势弥补了自主学习中的不足，如交流互动、相互依赖、共同目标意识、责任明确、自我监督和同伴监督等。人是社会性动物，学习本身就是个体与外界事物交互的过程，兼有个体性和社会性的双重属性，尤其语言的学习更是具有交际性和互动性。小组合作式自主学习在充分发挥个体认知机制的基础上，也提供了一个良好的外部互动学习环境，从这一点上看，这一学习模式要明显优于独自的、孤立的自主学习。随后的访谈也进一步证实了这一点。实验班访谈对象普遍肯定这一学期的学习效果，认为在英语学习的“各方面都有很大收获”，“与同学一起讨论、为学习制定计划很有意思”，“同学给了我很多帮助”；而控制班访谈对象认为学习收获“一般般”，“经常不知道要干什么”，除了“比较自由”外，“没太大意思”。

另一方面，通过对元认知策略、认知策略、社交策略3个维度的分析也发现，实验班自主学习策略的提升主要体现在元认知策略和社交策略，认知策略提升不明显。小组合作式自主学习提倡合作与交流，要求小组自主协商确立学习目标和学习计划，组员在此基础上进一步确定个人学习目标和计划，并且定期进行小组自评和互评，这种学习模式确实给元认知策略和社交策略提供了良好的运用和培养环境。在对实验班的个人访谈中，大部分受访对象表示，这种学习模式促进了同学间的交流，提高了学习积极性，“学习氛围很好”。为了获得更好的小组或个人学习效果，他们往往“通过积极交流确定学习目标”，并“开始思考和讨论如何更有效地安排和计划学习时间”。但是，认知策略主要涉及学生业已形成的信息加工方法和风格，无法短期内通过小组合作的组织形式予以提升。在被问到关于具体的学习方法和习惯时，大部分受访者表示无太大变化，仅有一位在发现同伴总是能又快又好地完成任务时向其请教了学习方法。这一结果提示，仅仅通过小组合作式自主学习模式来提高自主学习能力是不全面的，自主学习涉及多方面的能力和方法，应积极探索多种培养学习者自主性模式，或将不同模式相结合来全面提升自主学习能力，例如，在小组合作式自主学习之外，对学生进行有针对性的认知策略培训，或在平时课堂中穿插进行认知策略的纠正和讲解，对学生形成潜移默化的影响。

5 结束语

本研究探索性地提出了一种小组合作式自主学习模式，即在分组合作的模式下、以指导性小组目标为导向进行自主学习，并通过定量和定性研究相结合的方法，调查分析了学习者在这一学习模式下的自主学习策略运用情况。通过对实验前后的数据分析发现，小组合作式自主学习模式能显著提升学习者的自主学习策略运用能力，有助于自主学习能力的培养，学习者普遍对这一模式持积极态度。但是，从元认知策略、认知策略、社交策略三个维度进一步分析发现，自主学习策略上的提升主要体现在元认知策略和社交策略上，认知策略提升不明显。这表明小组合作式自主学习模式有一定局限性，仅通过自主学习模式的改进来培养自主学习能力是不全面的，在实践中，有必要将不同的自主性培养模式和方法结合起来，使其相互补充，而更多的自主性培养模式还有待进一步开发和探索。

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