邵伟德

2014年本文作者系列选题

1.运动技能的概念与认识； 2.运动技能的要求与意义；

3.运动技能目标与课后评价； 4.运动技术单元教学与验证；

5.运动技能分类与策略； 6.运动技术教学年龄特征；

7.运动技术学习基础与经验； 8.运动技术教学与因材施教；

9.运动技术教学趣味性与科学性； 10.运动技术教学实用性与灵活性；

11.运动技术教学竞赛与游戏； 12.运动技术教学与立德树人。

摘 要：体育课堂教学目标是体育课程目标的最小单位，而运动技能目标既是体育课堂教学目标的主体，又是考量体育课堂教学效果的一个重要指标。文章对于目前在运动技能目标预设方面存在的几个常见问题进行了分析，结果认为，运动技能目标是体育课堂教学目标的主体，其他三个目标由此展开，建立与运动技能目标对接的课堂教学运动技能评价体系是提高体育教学效果的一个重要措施。

关键词：课堂教学；运动技能；目标；评价体系

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2014）03-0008-04

近年来，有关体育课堂教学目标的研究是一个热点，一方面说明了广大基层教师对于体育课堂教学目标的重视程度，另一方面也说明了体育课堂教学目标的制定存在较多的问题，有深化研究的必要。查阅前期研究成果，有关体育教学目标的文章共有851篇，其中2005年之后的研究成果较多，均在50篇以上，2011年达最高点（86篇）；有关体育课堂教学目标的文章共有593篇，其中2009年以来的研究较多，2011年达最高点（77篇）。由此可见，有关体育课堂教学目标的研究一直受到学者们与一线教师的关注，本文采用“观点呈现——观点判断——观点分析”的格式进行阐述。

一、观点之一：“运动技能目标与其他课堂教学目标并无关联”

（一）观点判断

此观点不正确，但在教学一线课堂教学目标制定过程中，此观点较为常见，很多教师在编写教案过程中，运动技能目标与其他几个教学目标常常没有联系起来考虑，导致了“运动技能目标与其他教学目标相互分离与脱节”的现象。

（二）观点分析

的确，身体练习是体育教学的本质特征，广大的体育教师在撰写体育课堂教学目标时，往往重点关注运动技能目标，而忽略了体育课堂其他几个目标。从并列关系上讲，运动技能目标与运动参与、身体健康、心理健康与社会适应目标是相互并列的，但从内在关系角度分析，运动技能目标是主体，其他目标需要通过这个主体目标而展开。如运动参与目标，要结合运动项目（或教学内容）来写，如果脱离了课堂运动教学内容，那么，这样的运动参与目标是空洞乏力了。在大量的基层教师的教案中都存在此类问题：运动参与、心理健康和社会适应等目标大同小异，或者从体育课程标准中照搬照抄、或者从其他教案中照搬照抄。产生此类现象的原因很多，主要有：教师对课堂教学目标的预设没有引起足够的重视；教师对体育课堂教学四个目标之间的关系理解不够；体育教师缺乏优良的职业态度等。

解决此类现象的关键在于明确体育课堂教学各个目标之间的关系：首先，教案中教学目标撰写的格式基本有三类：一类是体育课程目标的细化；另一类是借用美国教育家布鲁姆目标分类方法：认知目标、技能目标、情感目标；还有一种是按教育学的方法：知识与技能、过程与方法、情感与态度。我们认为，课堂教学目标的预设按体育课程目标进行细化比较合理，其中的原因是：如按布鲁姆目标分类方法，那么其中的技能目标并非是指运动技能，而是一般概念上的技能，如学习技能、运算技能、应用技能等。另一方面，按布鲁姆目标分类方法撰写，则缺失了一个通过体育活动发展体能的重要目标；如按“知识与技能、过程与方法、情感与态度”分类方法进行预设体育课堂教学目标，同样也体现不出体育学科特有的“体能发展目标”和“运动技能目标”，同时，也混淆了教学目标设计中的“目标”与“过程”“方法”（手段）之间的含义。因此，采用体育课程四大目标细化的方式撰写体育课堂教学目标可以有效统一教案格式。其次，有利于突出运动技能目标在体育课堂教学目标中的主体地位。

第三，其他教学目标要根据课堂教学内容（即运动技术教学内容）展开。如上所述，运动技能是体育教学的本质特征之一，运动技能目标是体育课堂教学目标的主体，但除了这个主体之外，还存在着三个其他目标，即体能目标、运动参与目标、心理健康与社会适应目标，这些目标并不是凭空出来的，必须根据课堂教学内容而定，即与运动技术教学密切相关，如果脱离了运动技术教学，那么这些目标的制定就成了无本之源。如某次课的教材内容是“挺身式跳远”，在预设运动技术教学目标之后，我们就要根据“挺身式跳远”这个教材内容来思考其他三个目标：首先，挺身式跳远属于田径项目，主要发展学生下肢的跳跃能力；其次，挺身式跳远属于个人项目，无需与人合作，基本没有相互配合的要求；第三，“挺身式跳远”对个人素质的要求较高，如果学生基础条件较差，那么可能引起学生由于难学而乏味现象。基于以上三个方面的特征，我们可对三个教学目标确定一个总体的方向：体能目标的方向是发展学生下肢的爆发力、奔跑与跳跃的结合能力等，而不是耐力、灵敏、速度等素质；运动参与方面目标的方向是通过各种手段激发学生参与“挺身式跳远”学习的积极性（这个项目可能较为枯燥乏味，因此要运用灵活多变的教法来调节课堂教学氛围）；因为这个项目属于个人项目，基本不需要配合与他人的帮助（即使有帮助，也解决不了个人的能力，只能为练习者提供一些观察的信息等），因此，有关心理方面目标要指向个人运动感受与体验，如对腾空的感觉等，而有关社会适应方面的目标可以不写。经过如上分析，我们可以得出基本的认识：运动技能一定是紧密结合课堂教学中的运动项目的，而其他三个目标也是根据该运动项目而展开的。只有这样，我们才能把体育课程目标细化为体育课堂教学目标，体育课堂教学各个目标之间才能相互联系，构成一个较为完整的目标体系，并为有效达成课堂教学目标提供有效保障。

二、观点之二：“运动技能目标制定在先，课堂教学重难点确定在后”

（一）观点判断

这个观点不够正确，混淆了运动技能目标与课堂教学重难点之间的关系。

（二）观点分析

“课堂教学目标”与“教学重难点”通常是教案（或课堂教学设计）中两个常见的基本要素，缺失了这两个要素，教案就不完整了。既然这两个要素如此重要，那么我们曾考虑过这两个要素之间是什么关系？通过与部分一线教师的访谈了解到，他们写教案的基本程序是先写教学目标，后写教学重难点，至于它们之间有什么关系，很少去考虑。产生这样现象的主要原因是：没有一个理论上的引导，缺乏从整体的视角考虑课堂教学设计的各个主要因素；其次，习惯力量的影响较大，总觉得以前的经验与做法是对的。要解决上述问题，我们可从三个方面来考虑：

首先，我们要明确教学目标中的主体目标，这个问题已经在上一个问题讨论中得到基本认识（运动技能是体育课堂教学的主体目标，其他目标要围绕运动技能目标而展开），因此，我们可以找到体育课堂教学目标的主线——运动技能目标。

其次，把握课堂教材内容与教学重难点之间的关系。在体育课堂教学设计过程中，还有一个重要的环节就是“教材分析”（什么是教材？什么是教学内容？它们之间到底有没有差别，这个问题较为复杂，还待深化研究）。从大量的教案中发现，基层的体育老师对教材分析很多是泛泛而谈的，很少进行深入而细致地分析（这个问题我们将另文阐述）。结合课堂教学而言，“教材分析”就是对体育课堂中的运动技术教学内容进行必要的分析：课堂教学运动技术的结构、关键技术、重点技术、技术细节、技术各环节之间的关系、运动技术原理等等。而教学重难点是什么？“教学重点”就是教学的重要环节，往往从运动技术角度提出来；“教学难点”就是学生学习起来比较困难的一个或几个具体的技术环节。通过以上分析，我们可以发现，教材分析与教学重难点的相通之处是运动项目技术，所不同的是教材分析中运动项目技术阐述得详细些、具体些，而教学重难点中的运动项目技术需要高度提炼成一个或两个点，同时，教学重难点还需要结合“学情分析”，这样我们就通过“运动项目技术”把“教材分析”与“教学重难点”衔接起来了。

第三，整理运动技能目标与教学重难点之间的关系。通过如上分析，我们重述的基本思路是：运动技能目标是体育课堂教学目标的主线，教材分析就是对课堂教学运动项目技术的详细化分析，教学重难点就是对课堂教学运动项目技术的提炼。既然我们通过课堂教学运动项目技术这个中介把课堂教学目标、教材分析、教学重难点三者联系起来，那么接下来要解决的问题是它们之间的前后关系、先后次序：第一，我们应对课堂教材进行必要的分析，因为课堂教学“教什么”是一个最基础性的条件：教材内容、单元课次、本课要求等；第二，进行“学情分析”，即对学生的情况：学生的年龄、兴趣、爱好、身体素质、学习基础等进行了解与分析；第三，结合教材分析结果与学生的情况，提出课堂教学的重难点；第四，根据教材分析、学情分析、重难点把握，结合学校场地器材，制定较为可行的运动技能目标；第五，根据课堂教学运动项目技术要求与目标，确立运动参与、心理健康与社会适应、体能目标。

通过上述分析，得出基本的结论是：课堂教学重难点需要在“教材分析”的基础上，并结合学生情况确立而成；而运动技能目标预设是一个对“教材分析、学情分析、重难点把握、学校场地器材”各因素综合思考的结果；教学重难点的确定在前，运动技能目标预设在后。

三、观点之三：“运动技能课后评价是检验课前目标预设有效性的主要途径与重要保障”

（一）观点判断

此观点十分正确，但在目前的体育教学中还未形成这样的评价机制，有待研究与推广。

（二）观点分析

虽然课堂教学目标的制定要符合一定的规则与要求，如需要在对教材分析情况、学生学习情况、单元课次、学校场地器材等综合分析的基础上进行等，但课堂教学目标仅仅是预设，而要把这样的预设转变成一种可观察的结果，就必需有一个教学实践的过程，这个过程是否达成前期预设，更需要一个评价的机制，但在体育教学实践过程中，我们往往缺乏这样的评价机制，导致体育课堂教学效果评价的弱化现象。

体育课堂教学效果的评价所涉及的内容很多，有目标的评价、课堂气氛的评价、教学过程有效性评价、教师指导方面的评价、教师教学技能方面的评价等，其中目标的评价是一个重要的指标，即课后是否达成了课前预期的目标？达到了什么程度？由于运动技能目标是体育课堂教学的主体目标，因而，运动技能目标的评价应该是体育课堂教学效果评价的主要内容之一。接下来的问题是如何对课堂运动技术教学效果进行评价？

对于这个方面的问题，有很多的学者、一线教师提出了一些好方法与策略，如运用教师的主观判断法，观察学生学习之后的运动技能掌握情况（但这种方法由于没有一定的规则与要求，体育教师往往认为这是可有可无之事，不会引起足够的重视）；还有的学者提出了根据运动技能“会能度”标准来评价学习效果等。[1]对于运用运动技能“会能度”来评价体育课堂教学中运动技能效果，笔者认为不是十分合适。首先，把运动技能划分为“会与不会有明显区别、会与不会没有明显区别、中间型”这三种类型并不是十分严谨，如为什么把挺身式跳远划分为“会与不会有明显区别”的运动技能，而把蹲踞式跳远划分为“中间型运动技能”，其依据是什么？为什么把长跑划分为“会与不会没有明显区别”的运动技能，而把短跑又分为“中间型运动技能”，其依据又是什么？其次，课堂教学的内容并不是一个运动项目，而是一个运动项目中的某些单元技术内容，因而，对于一个具体的运动技术，学生“会与不会”是明显的、可以观察的，但对于一个运动项目，如果有人提问：“你会打篮球吗？”你可以有不同的问答方式，如“很会打”，“会打”，“会一点”等，它们是什么意思呢？从一般思维的角度来看，“会打”与“很会打”的人，一定是学会篮球各项运动技能的人，如运球、传球、行进间上篮、罚球、跳投等，同时应该还能运用篮球战术参加比赛等，而“会一点”的人，可能只会篮球各项技术中的某些单个的运动技能，如只会原地投篮，只会传接球等。根据以上分析，我们认为，要界定每个学生“会不会”某项运动技能，必须要考虑到其中的所指，即指某个运动项目还是某个运动项目中的每个具体技术。因此，我们需要转换视角，对体育课堂运动技能评价标准与方法进行重新思考，并认为，运用“运动技能掌握等级制”作为评价学生对运动技能的掌握情况比较合理，其等级为四等：不合格、合格、良好、优秀。其中“合格”作为一个分水岭，不合格者说明不能完成动作，合格以上者，说明了练习者能完成动作，只是完成动作的质量有区分。

以上是根据2011年体育课程标准七年级学生而提出的有关运动技能评价的表格，我们根据表1可以做出以下分析：

首先，该表格用以判断体育课堂运动技术教学效果是比较合适的，评价起来比较方便，这种等级制评价方面既可以评价单个运动技术学习情况，也可以评价某个运动项目学习情况；其次，评价标准相对清晰。可对照学生运动技能的表现情况，根据评价标准给出相应的分值；第三，评价的结果能与学生的体育学习成绩挂钩。因为我们往往要对学生学期体育学习成绩做出一个评价，给出一个分值，而学期成绩是课堂教学学习成绩、单元学习成绩的累加，因而，如果能把学生的体育学习成绩细化为课堂学习成绩，那么，学生学期体育学习成绩的分值就容易区分了，而其中运动技能技术评价是学生体育学习成绩的一个主要方面。

但这个表格也同样存在一些问题，主要有：

第一，“有待提高”一词过于温和。“有待提高”实际上就是不合格，体育活动需要的是一种操作性技能，并具有公开、公正的特点，学生的运动行为掌握情况一看便知，来不得半点隐藏。因此，我们建议把“有待提高”直接改为“不合格”，另外，学生的运动学习行为“不合格”是正常现象，掌握运动技能的过程就是从“不合格”到“合格”再到“优秀”的过程。何况，难道合格以上就不需要“有待提高”了吗？第二，“有待提高”判断的指标不够具体。如垫球“不合格”主要是指“不能用正确的垫球动作完成垫球（如垫球的部位不正确、手型错误等）”，但表格中的“上肢垫球技术错误”是什么意思？有些莫名其妙。第三，合格以上的等级区分没有结合运动技术的本质。如田径跳跃中的蹲踞式跳远“腾空”技术，其“优秀”的判断标准为“腾空步技术正确，双手前举，有高度”，这里至少有两个明显的错误：一是，学生在完成腾空步动作时，需要“双手前举”吗？二是，如何判断“腾空步技术正确”？我们应如何结合运动技术的本质来制定评价标准呢？这需要结合该教材的特点进行深入思考，我们认为，从技术角度而言，腾空步正确技术为：摆动腿高抬、蹬地腿充分后蹬，立腰，紧肩，顶头（略去细节），按此具体技术要求则基本可以判断学生掌握该运动技能的情况，同时我们可以从动作的质量上评价技术等级，这个标准是“腾空时间与高度”，如果学生的腾空步具有“明显的腾空时间和高度”，则可以确定为“优秀”，具有“一定的腾空时间与高度”，可定为“良好”，“没有足够的腾空高度但能完成腾空步动作”则是“合格”，若学生不能正确完成“腾空步”动作，那就是“不合格”。综上所述，我们认为，“动作的正确与否”是判断“合格与否”的标准，而“动作完成的质量”是判断“合格以上运动技能”的标准，其中动作的质量包括两个方面：一是完成动作的质（如精确度、准确度、有效度等）和完成动作的量（如数量、次数、高度、距离、重量等）。

总之，运动技能的评价标准必须与运动技能的预设目标相一致，即建立与目标相一致的评价方法、评价手段、评价内容等。反过来说，运动技能目标的预设要考虑到评价的可行性与可操作性。如在运动技能目标预设中，运用了完成运动动作的量（速度、时间、距离、质量、数量等）来衡量及格以上等级的学生，那么，我们在评价中也应设计这样的内容，如排球垫球在写明技术上的要求之外，提出了质量上的要求，如能连续自垫5次算合格，那么在评价时也要落实这样的要求，否则教案就变成了“一纸空文”。

最后，体育教学评价还需要结合体育教学实践的可行性与可操作性。如果在体育教学实践过程中，我们设计的目标预设与结果评价难以在教学实践中实施，那么，我们设计出再好、再完善的评价也是徒劳。因此，我们需要考虑到体育教学实践的实际情况来确定运动技能掌握情况的评价：单元教学之后，我们必须要有客观的评价内容、方法与手段，并给出相应的分值；而每一节的体育课堂教学，如果体育教师能给出一个相对定量的技术评价分值，是值得鼓励的，但限于体育教师的教学工作量与运动技能学习效果评价的工作量，评价的内容主要以教师的即时评价与现场指导为主，评价的方法主要以教师主观判断与直接反馈为主。

四、观点之四：“运动技能目标的课后达成与课前预设必须相吻合”

（一）观点判断

此观点是错误的，目标预设与课后评价不需要绝对的一致性。此类观点容易误导教师，只关注课前预设，忽视了体育教师的现场教学机智。

（二）观点分析

首先，运动技能目标的课后达成应与课前预设具有一致性，这是我们搞好体育教学设计的一个重要的指导思想，如果目标预设与课后评价不能有效对接，那么，课前目标预设就失去了有力的保障，课后评价也会空洞乏力。

其次，运动技能目标的课后达成与课前预设具有一定的差异性，因为体育教学过程的本质不是预设的，而是生成的。即使课前预设再好，实施过程一定会有变化，教师如果置变化于不顾，而一味按照课前预设的过程、节奏、方法、结构进行，那么，必然照本宣科，失去教学的活力，这样的老师并不是一个好老师。一个真正优秀的老师，课前预设一定很充分，但在上课过程中，不会按部就班、一成不变地按照课前预设进行教学，而是根据课中学生学习的实际情况、课中发生的突发事件等进行适时调节，并发挥教师的教学机智，灵活地处理当下的教学情境，实现教学效果的最佳化、教学过程的正当化。何况体育是一门特殊的课程，在这个独特的课程中，教学之外的环境因素、人为因素、不可控因素众多，学生当下发生的事件不可预计，因而，我们在教学实践过程中必须秉承这样的教学理念：认真备课，充分做好各种教学预设；发挥智慧，灵活处理各类当下情景。同时我们在评价各类体育教师课堂教学质量时，不要误导人们产生“与课前预设绝对吻合的课是最好的课”的观念。

参考文献：

[1]董文梅.从体育教学的视角研究运动技能学习过程规律[J].体育学刊，2008.5.

[2]浙江省义务教育《体育与健康》必学内容教师用书[M].杭州：浙江教育出版社，2010.