任务型教学法应用于中医英语课堂的可行性研究※

2014-04-01徐海女贺月月

河北中医 2014年5期

关键词：英语课堂教学法英语教学

张燕徐海女贺月月

(南京中医药大学外国语学院2011级硕士研究生，江苏南京 210046)

中医教育

任务型教学法应用于中医英语课堂的可行性研究※

张燕徐海女1贺月月

(南京中医药大学外国语学院2011级硕士研究生，江苏南京 210046)

教学方法；教育，中医

中医英语教学成功的关键因素之一就是使用高效的课堂教学法，而选用何种有效的中医英语课堂教学法仍是当前亟待研究的课题。目前很多外语教学研究者将任务型教学应用于大学英语课程，发现任务型教学法有利于学生在实践中学，在学中实践，将知识转为技能，是一种值得推崇，有利于培养学生综合素质乃至创新能力的新型教学方法[1]。本研究尝试将任务型教学法应用于中医英语教学，通过课堂观察、问卷调查、师生访谈、课堂录像等测量工具对其进行可行性分析，以期为中医英语课堂教学改革提供参考，促进中医英语教学质量的提高。

1 研究背景

任务型教学是20世纪80年代由Prabhu提出来的，其目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言[2]。依据心理语言学、语言习得及建构主义等理论机制，研究者进一步深化了任务型教学的内涵，1989年Nunan提出了交际任务的设计模式[3]，1996年Willis创立了任务型学习的分析框架[4]。随后，国内外的外语教学研究者对任务型教学进行了积极的探索和研究[5-9]，发现任务型教学实施过程中需遵循以下几个原则：语言情景真实、语言形式与功能结合、任务递进性、在实践中学、学生主体性等原则。国内相关研究也证实了立足于中国二语习得教学实情，设计本土化任务型教学法是行之有效的。

中医英语教学的相关研究表明，目前多数中医院校仍采用传统的课堂教学模式，课堂教学局限在对学生书面英译能力的培养，不利于中医外向型综合人才的培养[10]。鉴于任务型教学在大学英语课堂的成功经验，本研究尝试在中医英语课堂引入这一新的教学法，设计符合中医英语专业特点的教学任务，并运用于教学实践，探究其实施效果及可能存在的问题。

2 研究方法

2.1 试验对象参与本研究的是地处南方某中医药大学47名2011年级中西医临床专业学生，其中女21名，男26名；37名已通过大学英语四级，10名未通过；试验课程是中医英语。实施本次教学试验的是1名中年男性教师，中医学博士，从事温病治法机制方面的研究，教龄9年，英语达大学英语六级水平。

2.2 任务型教学试验

2.2.1 教学内容 Krashen强调“可理解的语言输入”是学生掌握语言的必要条件[11]，Willis在此基础上提出任务型教学输入材料的选择应该满足以下几个基本要求：趣味性、可获得性、语言复杂度长度及内容的适用性等[4]。据此，本试验课选用的教材是由魏凯锋编写的《医学英语》，该教材包含了中西医学专业英语基本词汇，系统地介绍了中医基础和临床等方面的专业知识。并选取第八单元“Prevention and Treatment of TCM”作为主要教学内容，临床病例分析作为主要话题。本次试验课对于试验对象来说，课文材料的长度和语言难度是可以接受的，同时内容与医学临床实际贴近，能调动学生学习兴趣、动力，便于设计成个性化的任务。

2.2.2 教学过程根据Willis提出的任务型教学框架：前任务、任务环及语言聚焦3个阶段[4]，本试验课主要由三部分组成：①前任务阶段，教师播放6 min的视频短片走进中医英文MV作为导入，以期激发课堂学习气氛，激活学生已经具备的语言知识，为进入下1个阶段做准备；②任务环阶段，在投影屏幕上给出3个病例分析题，让学生们带着问题进行课文阅读，限时6～7 min，设计知识坡度，提高学生学习英语的信心，接着根据所列举3个病例，学生分组讨论，思考病因病机、诊断、证型、治法，分组讨论后推荐1个同学回答，每个问题选择2组回答，小组汇报后，依据语言的表达、辨证施治的准确性、小组合作情况等几个方面的评价标准，首先学生之间互评，紧接着教师再对学生的表现进行评价；③语言聚焦与巩固练习，复述课文内容，提高语言运用能力，培养创新意识，巩固所学知识。

2.3 试验数据收集与分析

2.3.1 测量工具本研究的测量工具由课堂观察表、调查问卷、师生访谈表及课堂教学录像四部分组成。根据沈毅等[12]对课堂构成要素的认识，即学生、教师、课程及课堂文化，本研究设计了一份课堂观察表，从任务呈现、任务实施、任务评价3个方面，探究学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化、师生角色及任务设置6个维度。任务型教学法反映英语教学目标与功能的转变，体现了英语教学从关注教法转变关注学法，从以教师为中心转变为以学生为中心，从注重语言本身转变为注重语言习得[13]。为了解学生在新型教学模式下对教学目标和功能的适应能力，在中医英语的阅读学习、情感、态度等方面的变化，以及对教学方式的建议等，本研究设计了15题的调查问卷，涉及学生对中医英语的情感态度、英语基本技能和团队、师生互动感受和建议等多个方面。为了获取师生在课堂试验后对教学观念、教学方式、师生关系等方面的感受和看法等信息，设计了涉及师生自我评价、师生间的相互反馈的访谈提纲。为了掌握试验前后课堂教学情况及师生反馈材料的真实性，本研究还对这次教学试验进行了录像，作为佐证材料。

2.3.2 数据收集过程在教学试验实施过程中，研究者及助手分别坐在教室的左右两侧对试验课堂进行观察，并在观察表上记录。在课堂试验结束后立即对学生进行问卷调查，并在24 h内对3名男生、3名女生和老师进行访谈并录音。征得任课教师同意后，调用试验课堂教学录像，查看教师的教案、教学日历、教学随笔、反思日记、工作总结等。

2.3.3 数据分析在课堂观察和访谈结束以后，及时将录音转化成文字，并记录转录时或转录后的所思所想，对师生的行为、言语做出解释。对调查问卷，统计各题所给答案的百分比，将访谈内容与问卷答案对比，结合课堂观察和录像进行综合分析。

3 结果

3.1 学生的动机、兴趣、信念、认知、情感态度由问卷分析得知80%的学生对学习中医英语持一般态度，16%的学生表示感兴趣，4%的学生表示不感兴趣。53%的学生认为学习中医英语有点困难，主要难点集中在中医术语、阅读、翻译、口语表达等方面，认为能通过学习提高专业英语水平，达到能准确用英语表达专业知识，能与国外学习者流畅交流中医，能阅读和撰写医学论文以及参与学术会议等目的。48%的学生认为本次试验教学的课堂学习氛围更加活跃，48%的学生认为和以前没有区别，4%的学生认为更加沉闷。

3.2 学生的课堂参与 50%的学生认为表达自我、和同学交流及独立思考、练习口语、听力等机会较以前增多，教师走下讲台和他们讨论是平等互动的体现。但由于口语水平有限及个人性格等原因，学生间的互动并未完全展开，而且交流时多用汉语，课堂观察和教学录像分析也证实了这一点。85%的学生在放视频阶段都在认真观看，而在限时阅读和病例讨论环节部分学生在玩手机、聊天。随后教师在访谈中表示在新的教学模式下学生的互动、师生的互动都增加了，取代了教师的一言堂。

3.3 学生对任务类型适用性的评价学习任务的设置涵盖了英语听说读写各个方面，本研究从趣味性、适用性(对实际学习、临床辨证的适用)、渗透性(和其他学科知识的关联度)、创新性(能启发学生的发散思维)4个方面考量这些不同的任务。在趣味性方面，58%的学生认为病例讨论较有趣，其次是观看走进中医的英文MV、课文阅读、向全班汇报、巩固练习。在适用性和渗透性方面，57%的学生认为病例讨论与实际专业学习关系密切，其次是课文阅读和观看MV；36%学生认为完成难度最大的是病例讨论和全班汇报，难度主要集中在词汇上，由于平时练习少，口语和听力受限，阅读和观看MV的难度基本都可以接受。在创新性方面，37%学生认为病例讨论是在英语课上从未进行过的学习活动，可以启发发散思维，创新性最强，但由于英语专业词汇的缺乏，病例讨论并没有完全顺利开展。可见各个方面对病例讨论这一任务环节的设置基本是持肯定态度。

3.4 学生对学习效果的自我评价 55%的学生对此次课堂教学方式表示基本满意，43%的学生表示较满意，仅有2%的学生表示不满意。在随后的学生访谈中，学生对此次任务型教学法应用于课堂都表示了肯定，认为增加了独立思考和讨论的时间，课堂比较活跃，增加了运用口语的机会。33%的学生表示自己可以接受中医英语教学全部采用任务型教学法，因为任务型教学有明确的教学目的，课堂会更加有趣、生动。在访谈中2名已通过大学英语六级的女生表示可以接受全英语教学，并建议用情景剧和真实的患者案例做任务，同时建议偏重理论的课文多采用传统的授课方式，涉及临床应用的课文，如治法应用、病例分析等使用任务型教学法，多人合作，更有利于掌握新知识。

4 讨论

从问卷统计结果来看，98%的学生对任务型英语教学法在中医英语课堂的实施持肯定态度，教师将传统方法与现代技术有机融合的教学策略与方法可以改变学生的学习动机，激发学生的学习兴趣，增强学生学好英语的信心。学生主动参与课堂活动，积极与同伴协作，发挥了各自的潜力，有效地提高了学习效果，说明任务型英语教学模法应用于中医英语课堂的可行性。

任务型教学是课堂教学改革的一个走向，以任务为主的英语课堂教学模式已累积了许多宝贵的经验，但在实际操作过程中尤其是首次应用于中医英语课堂，还存在主客观上不容忽视的困难和障碍。研究对象初次接触任务型教学，受到传统教学方法的影响，教师对新教学方法的理解和运用存在一定困难，正如之前相关研究所发现的，教材不完善、师资缺乏、学生口语整体水平不高等因素或许是教学效果不佳的主要原因[14-15]。综合上述结果分析，我们认为在中医英语课堂实施任务型教学还存在以下困难：①任务的设置。如病例分析作为任务设置的重要环节，58%学生认为有趣，57%学生认为对实际学习有帮助，36%学生认为病例分析较难，37%学生认为能启发创新思维，教师在访谈中表示没有充足的时间对本堂课做较为全面的总结，任务的执行并不流畅，结尾部分显得仓促，说明任务在趣味性、适用性、创新性、难度及整体时间控制上还需要斟酌；②大班制教学。中医药专业普遍是大班制，该班有47名学生，班级大不仅仅意味着学生数多、班级空间狭小、噪声大、纪律难组织，而且在众多的学生中，学生的各方面能力也存在着极大的差异，这就给实施任务型教学带来一定困难，教师很难使所有学生的注意力保持集中，在布置任务时有些学生不一定能听清任务，教师很难对所有学生进行监控，也不能做到帮助每一个需要帮助的同学，这无疑影响了任务型教学实施的效果；③缺少语言应用环境。任务型教学产生于国外二语习得环境，在国外人们广泛使用英语进行交际，而在我国把英语作为外语来学习，缺乏应用环境，中医药专业学生由于医学专业课程繁重，学习外语时间有限，口语水平整体不高，这也是造成不能有效完成任务的主要原因；④缺乏活跃的学习氛围。任务型教学的实施必须有一个和谐、活泼的课堂气氛和轻松愉快的心理环境，学生在接受任务、完成任务和展示任务成果时要有一个良好的积极心态，表现出轻松愉快，但从实践研究看，医学专业学生的课程繁重，学生压力比较大，各学科和专业课基本都是以成绩作为主要评价手段，很难有活跃的学习氛围；⑤教学投入不足。医学院校教师普遍超负荷工作，承担教学和医疗双重任务，师资力量不足、流动性大、结构不尽合理、教学及科研任务繁重、教师进行专业进修及培训的相关配套政策不完备等，都影响到教学理念更新及教学实践顺利有效进行，并且部分教师不仅要在学校教授基础医学和专业英语，还是医院的医务工作者，进修和培训机会更少，这也是新的教学模式下教师不能很好适应的原因之一；⑥专业课程设置。在教师访谈中，本研究教师表示中医英语课由原来的专业课转变成现在的限选课，学时也缩减到现在的54个学时，导致学生的重视程度不够，这也是教学效果不高的重要原因；⑦缺乏有效的评价机制。国内目前流行的评价方式是以考试分数作为学生的主要评价方式，中医英语期末考试多采用标准化试题对学生进行考核，这种方式只能考查学生对于中医英语基础语言知识的掌握，形式上比较零碎，无法准确地考查学生真正使用语言能力，这种片面的评价方法对任务型教学法的推广也是不利的，不能反映其特有的优势。

将任务型英语教学法应用于中医英语课堂为学生提供了表现自我、发挥团队精神的机会，充分调动了学生的主动性、积极性，其目的在于探索培养学生中医英语综合应用能力的新路径。但由于是首次应用于中医英语课堂上，存在师生能否接受新的教学理念、教学投入等限制，在具体实施上还存在一定困难，同时存在对学习效果做量化测量的局限性。

本研究对中医英语教学的启示：从对学生这一层面的影响来看，任务型教学应用于中医英语课堂是可行且有效的，值得倡导，但这并不意味着在每次课堂上都必须采用这一教学模式，要视具体的教学内容和教学环境做统筹安排，适当保留传统讲授，与临床实践联系密切的课文内容设计成任务型教学法，在任务实施过程中要对学生进行适时的鼓励、引导，而偏重理论探讨的课文仍然用传统的课堂教学模式，适时指导应试方法，通过两者有效结合，提高中医药专业学生对中医英语的学习兴趣，增强合作学习能力，培养学生的综合素质等，都可以起到积极的促进作用。

[1] 夏纪梅.“任务教学法”给大学英语教学带来的效益[J].中国大学教学，2001，23(6):32-34.

[2] Prabhu NS.Second Language Pedagogy: A Perspective[M].Oxford: Oxford University Press，1987：67-89.

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[4] Willis JR.A Framework for Task-based Learning[M].Edinburgh，England: Longman，1996：43-56.

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[6] Ellis R.Task-based Language Learning and Teaching[M].Oxford: Oxford University Press，2003：87-103.

[7] Edwards C，Willis JR.Teachers Exploring Tasks in English Language Teaching[M].Beijing: Higher Education Press，2009：143-176.

[8] 程晓堂.任务型语言教学[M].北京:高等教育出版社，2004：7.

[9] 马铸.浅谈任务型教学活动的设计[J].甘肃教育，2005，26(5):23.

[10] 赖月珍.中医英语教学需关注英译能力的培养[J].国际中医中药杂志，2010，32(1):40-41.

[11] Krashen SD.The Input Hypothesis: Issues and Implications[M].London: Longman，1985：162-170.

[12] 沈毅，崔允漷．课堂观察：走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2008：27-39.