毋靖雨

(重庆第二师范学院 学生处，重庆 400067)

一、自我效能感理论概述

自我效能感理论由美国心理学家班杜拉提出，指人们对自己是否能够成功地进行某一行为的主观判断。[1]它是个体对自己能力的一种主观感受，当人确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感，并会去从事那一活动。具有较高自我效能感的人会对其要从事的活动有个预期，对其有把握的活动有较强的自信心并积极行动，反之则缺乏事情成功的预期，进而会表现出冷淡、退缩等不良心理反应。自我效能感对个体的影响不仅决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性，而且会影响人们在困难面前的态度，及新行为的获得和习得行为的表现乃至影响个体活动时的情绪体验。

自我效能感理论在学生学业发展过程中同样很有帮助。首先，学生学业发展过程中的自我效能感将影响学生的情绪体验和思考问题的方式。在较艰巨的学习任务面前或学习中遇到了暂时不能解决的困难时，自我效能感低的学生更多地表现出自信心的缺乏，潜意识中会无限放大学习任务和遇到的困难，导致他们产生较大的学习障碍压力，思维方式会停留在潜在的失败中，而非试图运用现有的能力克服困难。而具有较强自我效能感的学生则能将其精力聚焦于学习本身，最大限度地激发克服困难的欲望，运用有效办法顺利实现学习目标。其次，学生学业发展过程中的自我效能感将影响学生的学习行为选择。个体对自我效能的判断，会对其选择的行为及社会环境有很大影响。学业发展过程中，学生需要对其学习的不同方面做出一定的选择，面对不同难度的学习任务时会选择采取何种方式去行动及其需要持续多长时间。在具体的学习情境下，学生会表现出一种倾向性，即对于经判定超过其自身学习能力的学习任务会采取回避的态度，而对于有把握的学习任务则会付出更多的精力。因此，在为学生设置不同的学习情景时，应充分把握学生学习的自我效能感，提高其自我效能的体认，这将有助于培养学生良好而又积极的学习习惯，提高其学习能力。

二、“学困生”自我效能感的现状

(一)“学困生”与学习自我效能感释义

以基础教育为例，近年来，国家高度重视基础教育的发展，同时基础教育又以升学为重点，所以该阶段学生的课业负担较重，不可避免地导致一部分学生出现学业成绩暂时落后而缺乏学业成功的体验，这部分学生也称为“学困生”。学业上缺乏成功的体验是“学困生”的一个重要特征。学习自我效能感指个体的学业能力信念，是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断，是自我效能感在学习领域内的表现。[2]基础教育阶段学生的自我效能感是学生在学业发展过程中对自我学习能力的判定，在完成某一具体学习任务之前，对自己能否达到既定目的的一种心理预期和判断。

(二) “学困生”的表象

基础教育阶段是学生对自己学习能力判断的主观感受形成并发展到较强的重要时期。“学困生”作为基础教育阶段学生群体中的一个特殊群体，其自我效能感低是一个不容忽视的问题。他们在课堂上不敢大胆发言，不敢表达自己的观点，怕招致老师的批评和同学的嘲笑；在学习中不敢接受挑战，遇到困难时往往不做任何努力就轻易放弃或急于寻找外界的支持和帮助，“学困生”常常会出现抄袭的现象；他们对自己的学业不抱太大的希望，即使是力所能及的学习任务往往也不能胜任。[3]上述现象是“学困生”自我效能感低的具体表象。较低的自我效能感将影响到这一特殊学生群体的学业发展。因此，结合自我效能感理论，转化“学困生”显得极其必要。

三、“学困生”自我效能感低的成因

(一)家庭教育方式不当

父母“望子成龙、望女成凤”的教育期望，是不少学生成为“学困生”的根源。父母对学生较高的成功期望会对学生的学业发展提出过于严格的要求，学生长期受到这种压力，会产生焦虑等不良情绪体验，难以集中注意力和精力学习，一旦学习成绩不符合父母的期望，自信心将瞬间瓦解。此外，父母对学生教育管理方式简单粗暴，会使学生难以获得来自父母对其学业发展遇到困难的辅助，从而会影响其克服的信心，一旦出现成绩长期不理想，就会受到父母的打骂，这将十分不利于学生学业成绩的提高，反而会严重伤害学生的自尊心，对学业产生冷淡的态度，加之青春叛逆期的特点，可能会加剧父母与学生之间的对立，降低学生学业乃至生活等各方面的自我效能感，学生自然也不愿意为学业付出努力。

(二)教育“冷暴力”压力

当前基础教育阶段虽不断强调素质教育，然而由于受到高考指挥棒应试教育的影响，分数成了一些学校和教师评判一个学生的唯一量化指标甚至是好坏标准。分数之外，不能客观公平公正地对待每位学生，如根据学生的学业成绩排座位等。在教学过程中，教师对学业成绩好的学生青睐有加，而对“学困生”却漠不关心，甚至带有偏见。这种教育活动中的“冷暴力”现象，更加导致了“学困生”产生自卑感，从而降低其自我效能感。“学困生”长期得不到教师帮助将难以获得成功的体验，“学困生”在学业发展过程中遇到的困难将会导致其遭遇学业上的失败，从而加重其心理上的学业失败压力，使其对自己的学习能力产生怀疑，甚至失去信心。这不仅使“学困生”自我效能感降低，而且还会影响他们正常学习能力的发挥。

(三)教师言语评价影响

随着素质教育的全面推进，教育尤其是学校教育更应该贯彻马克思主义关于人的全面发展学说，面向全体学生，推动全面发展。这也是我们国家教育要实现的“两全”，应成为基础教育阶段每位教师肩负的重要责任。对于学生而言，教师的言语评价具有很高的权威。如果教师对学生的言语评价不当，会对“学困生”自我效能感的发展产生非常大的影响。对“学困生”采取不恰当的批评和训斥会使其产生一种不良的情绪体验，从而导致其思维单一、反应迟钝、自我效能感降低。另一方面，消极的言语评价会促使“学困生”产生一种教师对其不信任和偏见的心理体验，削弱“学困生”的学习兴趣，使其难以感受到来自教师的帮助，自我效能感也会随之降低。

(四)自我消极归因

基础教育阶段学生的心理发展变化非常大，其性格发展跨度也较大，而性格发展的总特点是趋于成熟但还不够稳定。因此，“学困生”遇到重重的学业困难时，往往会手足无措，常常表现出消极、悲观、自卑、缺乏主动性、意志薄弱、缺乏自制力和坚持性等不良的性格特征，并会出现不恰当的归因方式，将其学业上的失败归因到其他方面。归因方式是人们对自己或他人行为结果的解释和推断。[4]对自我意识处于发展时期的基础教育阶段“学困生”来说，由于他们自我认识不足，往往对学业成败不能进行正确归因，又因为其所经历的失败较多，形成了消极的归因方式，即使偶尔成功，他们也会归因于运气好或任务难度低等外部不可控因素，而失败了却会归因于能力低。如果他们长期将失败归结为能力低这一不可控的内部因素，就会形成习得性无力感，诱发他们消极的心理防御，这时再想提高他们的学习成绩就非常困难了。

四、“学困生”自我效能感培养的路径

(一)明确学业目标：创设“学困生”学业成功体验

要培养“学困生”的自我效能感，转化他们学业发展困境，首要的任务就是要让他们再次拥有自信心，获得成功的体验。“学困生”在已有的学业发展中获得了过多的失败体验，严重影响了他们的自我效能感。根据班杜拉的观点，个人自身行为的成败经验是建立自我效能感的重要信息源。成功的经验会提高人的自我效能感，而不断成功会使人建立稳定的自我效能感[5]。因此，要为“学困生”设置一些较容易的目标，积累他们成功的情绪体验，帮助他们获得良好的自我效能感。同时，在为“学困生”制定学习目标时，要让他们能够很直观地看到自己的进步，增强自我效能感体验，同时又反过来促进学业的进步与发展。

(二)拒绝“冷暴力”：保障“学困生”学业发展机会

公平公正地对待每位学生，并做到对其负责，是教师职业道德的具体体现。教师应树立这种观念：转化一个“学困生”的重要性应与培养一个优秀学生一致。由于“学困生”的学业发展落后，在教学过程中，或多或少会遭到教师的“冷暴力”，因此，常处于一个相对弱势的地位，理应受到教师更多的关心、爱护和帮助。此外，教师对他们既不能急于求成、简单粗暴，也不能丧失信心、放任自流，更不能把成绩作为唯一的评价标准，要了解他们的优缺点，并善于发现他们身上的闪光点，促使他们充分发挥学习潜能[6]。教师要采用恰当的方式与“学困生”平等交往，建立一种互相支持、互相理解的师生关系，在师生间形成一种良好的合作关系，让他们在教学活动中能以一种比较轻松的情绪状态投入学习，从而激发他们的学习热情，增强自我效能感[7]。

(三)加强归因指导：塑造“学困生”乐观人格品质

研究表明，个体对成功与失败的归因，会引起相应的心理变化，影响其行为动机。“学困生”对学业成功与否的归因将直接影响其自我效能感，并影响其学习动机。基础教育阶段的“学困生”由于自我意识尚处于发展过程中，往往不能对自己学习的失败进行正确的归因。因此，家庭教育、学校教育都要加强对“学困生”的归因指导，帮助他们对自己学业上暂时遇到的困难进行积极而合理的归因。对于能力低的“学困生”，在与其他学生付出同样努力但未获得学业成功体验时，教师应给予其更多的奖励，帮助他们分析失败的各种因素，如不可控因素的影响，帮助他们树立信心；对于不努力的“学困生”，就要加强归因指导，对于其能力给予及时肯定，并鼓励其努力取得学业发展。同时，教师还要积极引导“学困生”学会自我归因，这将有利于恢复他们学习的自信心，从而提高他们的自我效能感，促其形成开朗、积极、乐观、向上、主动、勤奋、意志坚强等良好的性格特征。

(四)提供榜样示范：发挥“学困生”朋辈群体力量

学习者通过观察示范者的行为而获得的间接经验对自我效能感的形成具有重要影响，当学生看到与自己水平相当的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，反之就会降低自我效能感。因此，转化“学困生”，培养学生自我效能感，需要采用观察学习方法。“学困生”自我效能感较低的因素可能会受到周围同学的影响。“学困生”的观察学习的示范者多是朋辈群体，主要从他们那里获得替代性经验，同学是他们最好的榜样示范。因此，无论是在家庭环境还是学校生活中，家长、教师要为“学困生”提供与他们能力相当的榜样，如在班级中可以安排能力相当的并获得学业上成功的同学与其同桌；家庭教育中为其选择能力相当的同学作为其榜样，鼓励他们向周围同学学习，获得有效的替代性经验，培养其自我效能感，从而提高学业成绩。

参考文献：

[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社，2007.220.

[2][4][5]路海东.教育心理学[M].长春:东北师范大学出版社，2003.284-286.

[3]杨惠贞.影响资管学生学习焦崩及电脑学习成效因素之研究[D].桃园：台湾国立中央大学，1998.

[6]龙君伟.自我效能感与学习:从理论到实践[J].现代教育论丛，2005，(3).

[7]陈栩，张建霞，郭斯萍.谈学困生自我效能感的培养[J].教育探索，2006，(9).