符 淼

(重庆第二师范学院，重庆 400067)

在国家教育体制改革试点总体要求下，按照“本科定位、全科定性、小学定向”的培养方向，围绕农村小学优秀教师培养目标，立足农村小学教育实际与城乡教育均衡发展要求，培养贴近岗位所需，热爱农村教育事业，具有现代教育理念、宽厚基础知识、一定的教育科研能力和管理水平、良好综合素质，能适应农村小学教育发展需要的爱教、懂教、会教的本科层次的农村小学全科教师，能胜任小学全科教学和班队管理工作。2013年，重庆市颁发了《关于农村小学全科教师培养工作的实施意见》(以下简称《意见》)，规定从2013年起，为全市农村小学定向培养一批“下得去、留得住、干得好”的本科层次全科教师。《小学教师专业标准》的基本理念中教学实践能力居于核心地位，重庆市农村小学全科教师教学实践能力的高低直接影响着重庆市城乡教育统筹发展的水平，如何在四年职前教育中培养好小学全科教师的教学实践能力必然成为教改研究的热点问题。

一、重庆市农村小学全科教师教学实践能力培养的必要性

(一)适应农村小学教师的现实需求

近年来，重庆市开展城乡教育统筹发展实验，农村小学师资配置有一定改善，但仍存在教师队伍整体素质偏低，学科结构不合理等问题。重庆市现有村小(含完全小学)3472所，教学班14301个，现有村小学生39.3万人，在编教职工2.7万人。[1]我市现有的农村小学教师编制不足，专业结构不合理，多数以语文、数学学科教师为主，同时兼任英语、艺体等学科教学，班级规模小，基本上是一师一班，教学质量普遍不高，素质教育推进较难。若按现有分科模式培养师范毕业生补充到农村小学，通常只能胜任1～2门学科，解决不了开足、开齐、开好规定课程的问题。从义务教育阶段新录用教师来看，2010年全市共新录用教师3917人，两翼及1小时经济圈地区，两地区新录用教师占全市新录用总数的80.2%，这说明这两大区域师资缺口大。重庆市农村地区，尤其是两翼地区农村小学教师年龄、学历与学科结构失衡的现状急需补充全科型小学教师扎根农村教育。

(二)适应小学课程综合化的改革要求

《基础教育课程改革纲要》的总体思路是“小学阶段以综合课程为主”，我国新课程改革的总设计思路使小学阶段课程的综合性尤其突出。小学生与中学生相比较而言，更具有向师性，自主学习的能力和智能发展水平较低，小学教师要善于深入浅出地引导学生学习，把握学生心智发展的关键期，促进学生综合发展。小学生的身心特点及新课程改革要求决定了小学教师教学实践能力要求综合性强、知识面广、相关学科课程融合，突出教学的综合性、完整性、基础性与应用性。具体而言，《纲要》规定小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程”。按照此规定，如果把这些课程分为文科综合、理科综合与艺术综合，小学全科教师原则上能承担小学同一年级中三类综合课程中的某一类综合课程教学。另一方面，农村小学学校布局结构调整，小学“包班”与课程综合化的趋势日益明显，破解小学教师职前教育理论与教学实践脱节，适应重庆农村小学尤其是两翼地区农村小学教育教学的实现诉求，打造全科型小学教师，提升教学实践能力至关重要。

(三) 适应“外源型”向“内生型”的师资配置导向

为解决城乡教师资源的均衡发展问题，重庆市近年来全方位实施了城乡教师轮岗制度，但交流、互换配套机制不健全，政策的强制性制约了教师流动的实效性。这种“外源型”均衡发展模式主要依靠制度力量来推动外部的、城市的优秀教师到农村任教，以此来平衡城乡之间的师资公平配置。“外源型”均衡发展模式的缺陷在于单纯依靠外部的师资输入，难以保证输入教师在观念上认同农村文化和农村教育，也难以保证他们能够扎根于农村学校，为农村教育做出持久而稳定的贡献。[2]“内生型”均衡发展模式即是依靠农村自身师资的培养，通过多元途径有效促进农村教师专业发展，从而变“外部输入”为“内生发展”，促进城乡教师资源的 “内生型均衡”。《意见》中对农村小学全科教师培养提出了“下得去、留得住、干得好”的愿景，体现了城乡师资配置 “内生型均衡”的导向。

二、重庆市全科小学教师教学实践能力培养策略

(一)培养“实践型”农村全科小学教师，构建新型教育模式

当前，中小学校对高校培养的准教师的教学实践能力与综合素质一直难以满意，就其原因主要是高校明显滞后的师范生培养模式难以破解教育理论与实践脱节的问题。全科小学教师的职前教育模式必然应转向到“为了基础教育、针对基础教育、在基础教育中”的“实践型”教师教育培养模式，增强全科小学教师对重庆市统筹城乡教育发展的针对性、适应性、知识拓展性与技能的应用性。从课程结构而言，依据“高等教育共性、高师教育个性、小学全科特性”三性一体的课程设置要求，建立“通识课程、学科基础课程、专业课程、教师教育课程和实践课程”有机结合的课程体系。本科四年总体设计课程结构，合理分配通识人文素养、教育理论与教育实践课程的比例。如印度，在职前教师教育课程结构中分为四部分，教育理论类课程占总学时的40%(小学低年级的教师理论课程比例为30%)，20%为各科教学内容和教学法，20%为教学实践，20%为实践工作。[3]宏观而言，《意见》指出采用3+1模式，即3年在师范院校接受职前教育，1年由地方教师教育机构及实践基地学校负责，深入农村小学，顶岗实习、见习演练，教研结合，总结提高。针对3年在师范院校的职前教育，1-2学期在实践中奠定理论基础，提升人文综合素养，培养专业情意；3-4学期理论与实践结合，强化教师技能训练；将音、体、美、绘画、计算机技术等素质拓展技能训练立体贯穿在3年的职前教育中，在以前的“中师教育”综合素质提升具有一定的特色，这方面可借鉴并在此基础上提高水平。

(二)顺应“数字土著”一代思维，转型教学方式

我们现在处于转折时代，人们的生活、思维、交流与行为方式将发生改变，“改革”一词已经过时，不再适应现状，“转型”才是唯一的出路。[4]出生在90年代中后期全科师范生，他们浸润在数字时代，他们被称为“数字土著”的一代，其认知世界的思维方式具有自身特性，教学方式应适应时代潮流发生转型。在大转折时代到来的背景下，新媒体风起云涌，教学内容、学习资源、教学空间、思维训练等具有开放性的特征，“翻转课堂”、个性化教学、移动学习、参与研讨式学习、微型学习，跨时空协助学习成为现实。[5]全科小学教师教育教学实践能力培养教学方式的转型，其根本在于教师教学的有效性与高质量，能否适应学生的学习特点激发学生的自主学习的动机与兴趣，能否培养全科小学教师适应小学综合化课程改革的要求。国家对农村远程教育技术的日趋成熟，适应“数字土著”一代思维的教学方式转型，为以后农村全科小学教师运用远程技术奠定坚实基础。

(三)打造教师教育“双师型”教师队伍，提升教学实践指导能力

培养农村全科应用型小学教师，扎根重庆农村教育，必然要求具有全科统整思维与乡土情怀的教师教育优质师资。职业技术教育“双师型”教师专业发展日趋成熟，为打造教师教育“双师型”教师队伍提供了极大的借鉴。打造“双师型”导师可以从以下几方面着手：一是借鉴职业教育“双师型”师资的培养，强化教师教育师资培训的实效性。只有高校教师亲临重庆市农村小学教育教学场，充分了解其实际，才能懂得如何培养合格的全科小学教师。高校可根据学科特点和实训需要，在教师教育师资中分批、分阶段选派相关教师到重庆市农村小学从事教学、管理与科研工作，培养具有实践性的实训骨干师资。二是打破人才引进学历、职称瓶颈，引进中小学优秀教师专、兼职实践教学的指导，将地方教师教育机构的教师及实践基地学校的指导教师纳入指导教师序列，丰富教师教育师资来源。三是充分利用如火如荼的“国培计划”在地方师范院校开展的机遇，用活资源，负责全科小学的任职教师与他们面对面的交流、学习，请他们以微格教学模式让全科师范生或高校老师观摩，感受一线教师、校长的教育思想及教学实践智慧，提升实践教学能力。

(四)营造培养氛围，构建“循环立体式”教学实践体系

从古德莱德课程的五个层次来看，最终的落脚点是第五层次的学生体验课程，再充实的现代课程设置都离不开实践环境的创设。构建四年一贯的“循环立体式”教学实践体系，以丰富多样的活动为载体营造氛围。一是实行每学期举行一次教师实践能力展示月(周)。微观层面而言，大学一、二年级以素质拓展活动为主开展好第二、第三课堂，三年级以教学实践技能展示为主，开展好校内教学实践活动。素质拓展活动如广泛开展书法、演讲、辩论、写作、手工、手抄报、团队活动创意设计、艺术才艺展示等。教学实践技能如重点组织好学生全员参与的“全科小学教师专业技能大赛、展演”、“全科小学教师专业社会实践”和建设好“全科小学教师专业社团群”等，以课件、说课、讲课、教案为基本形式。二是在整个教育阶段，积极引导学生了解基础教育新课程改革的动态，尤其是重庆市城乡统筹背景下的农村小学教育，鼓励学生深入基础教育课程改革的一线，走进真实课堂，开展“新课程改革”小课题研究。三是充分发挥微格教学的优势进行协同教学。微格教学坚持以学生为主体，以指导教师为主导，以训练为主线的原则，这有利于学生主体作用的发挥与创造性思维的培养。

(五)构建培养共同体，提升全科小学教师教学实践能力

英国教育大臣克拉克(Klarke,1992)强调“中小学教师培养应基于一种伙伴关系，中小学教师要在师范生培养过程中发挥重要作用”。基于重庆市教育城乡统筹发展的愿景，基础教育阶段学校、地方教师教育机构与高校理应是一种协作的伙伴关系，构建全科小学教师教学实践能力培养共同体。一是建立城乡教师教育基地学校，基地学校将全科教师职前教育工作纳入学校工作计划，确定有经验的教师担任教学实践指导，创设融洽的学习合作氛围，有效地组织准教师在教学现场学习实作、参加各种教研活动；对教师职前教育经费专款专用，负责准教师的生活、学习、教学实践的指导；负责真实及时反馈学生教学实践状况，公正合理地给予实习、见习学生的绩效鉴定。二是准教师教学实践的主要目的是学习、体悟中小学教育教学经验，而小学教育教学经验的创生者和拥有者都是中小学。师范院校需要主动参与中小学的教育教学研究、收集反馈意见建议，及时调整修订《全科小学教师教育方案》、《全科小学教师见习、实习方案》。三是组织学生深入小学教学现场进行主题见习活动，如“校园环境”、“班级文化”、“课间操”、“队列训练”、“课堂组织”、“课堂教学”、“提问技巧”、“评价技巧”、“班队活动”、“心理辅导”、“说课”、“评课”及小学生“一日生活”、“思维特点”、“课堂注意力”等。

参考文献：

[1]重庆市农村小学全科教师培养政策解读.[EB/OL].http://www.qianjiang.gov.cn/qj_content/2013-05/29/content_2843763.htm.

[2]叶飞.城乡教师资源发展：从“外源型”均衡走向“内生型”均衡[J].教育理论与实践，2013，(4):31-34.

[3]单中惠.教师专业发展的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2010.162.

[4]戴维霍尔.大转折时代——生活与思维方式的大转折[M].熊祥译.北京：中信出版社，2013.087.

[5]周春红，梁静.新媒体传播环境下高校教学方式的变革[J].中国电化教育，2013，(8)：91-94.