傅玉珊

(福建师范大学人民武装学院，福建 福州 350007)

综合英语是高等教育英语专业基础阶段的重要必修课，其主要目的在于培养和提高学生综合运用英语的能力。英语专业师生都非常重视这门课，但是现行综合英语教学过程中的投入与实际产出没能形成一个较为合理的比例。很多学生虽然顺利通过了专四考试，他们的英语综合应用能力也不尽如人意。近年来我国教育界在大学英语教学领域进行了如火如荼的改革，教学一线的广大教师开始转变观念，运用建构主义理论、元认知理论、隐喻认知理论、交互式理论、ESP理论等来指导教学。其中认知学习理论的一个分支——建构主义科学系统地说明了人类学习过程的认知规律。基于该理论形成的教学观核心是把学生看作主动的信息加工者，强调他们的主体地位，倡导通过组织协作完成意义的建构。综合英语的教学与大学英语教学具有相通的共性，因此将建构主义理念引入综合英语课堂教学具有积极的意义。

一 理论依据

建构主义(constructivism)最早是由认知发展领域中影响力最大的瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget)在上世纪60年代提出的。建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程中的认知规律。此后，在皮亚杰理论的基础上，斯坦伯格和卡茨等人强调了个体的主动性在建构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；在此基础上以维果斯基为首的维列鲁党派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人高级心理机能发展中的重要作用[1]。布鲁纳(J. S. Bruner)认为学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善。建构主义者在吸收皮亚杰、维果斯基、布鲁纳等思想的基础上提出了许多具有指导意义的教学理念。比如，在教学方式上，建构主义理论认为教学应打破传统的“教师问，学生答”的单向交流方式，应采用协作交流的方式。这种协作交流既要包括教师与学生之间的协作交流，又要包括学生之间的协作交流。教师可以在某一特定条件下组织学生进行协作学习(如开展讨论教学)，并对协作学习加以指导[2]。

二 建构主义教学方式中师生角色的新定位

(一)学生——知识的积极建构者

随着教育教学改革的不断推进，“以学生为中心”的教学理念越来越得到认可和接受。建构主义教学观认为学生是积极建构知识的主体，应该主动地控制自我学习的过程。

大学生从年龄上说已经不同于初高中的青少年阶段，他们的思维判断已经日趋成熟，具备了自主学习的能力。要使这种能力得到最大程度的发挥的话，学生必须形成自己是认识主体的心理模式。这种“主人翁”的身份认同使他们认识到意义的建构、知识的获得不可能单纯依靠老师的“教”，更重要的在于自己的“学”，从而促使他们积极地联系旧知识，加工新信息，达到建构新意义的目标。

建构主义教学强调让学生自己分析问题，学习掌握与解决问题相关的知识与技能，以达到建构个体独特的认知结构的目的。在分析解决问题的过程中，学生逐渐掌握相关的认知技能，对于学习的内容、方式、应用以及评价有了比较清楚的认识。建构主义教学要求给予学生更多的自我管理的机会。通过让学生承担管理任务，促使他们独立思考和自主学习。

(二)教师——学生建构意义的协助者

建构主义教学虽然强调学生的主动性，但这不是意味着教师在实际教学中可以当“甩手掌柜”。学生还处于认知发展阶段，缺乏准确把握学习方向和进程的能力，此时教师就要成为学生建构知识过程中的帮助者和知识的领航者，以使学生进一步深入理解知识。

教师的职能由单向传授知识变成培养学生的自主学习能力和正确学习态度，教师角色从传统“传道、授业、解惑”的权威转变为学生的引导者、指导者、辅导者、教导者。教师在传授知识的同时，还应该加强对学生学习策略的培养。实践证明合理的学习策略有助于减轻学生的学习负担，降低学习难度，提高学习效率。因此教师应该帮助学生选择恰当的元认知学习策略，在制定学习计划后，要对整个过程进行监控和评价。

三 建构主义理论指导下的综合英语教学实践

建构主义理论不仅从宏观上指导教学从“被动传输式”的模式向“主动建构式”的模式转变，而且可以贯穿课堂的具体实践。

建构主义理论认为学习过程是学习者主动建构内部心理表征的过程；是学习者对原有的知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义、新的理解的过程；是学习者在“情境”“协作”“交流”和“意义建构”四种学习环境中主动构建知识结构的过程[3]。

George W. Gagnon和Michelle Collay在其著作DesigningforLearning:SixElementsinConstructivistClassrooms(2001)归纳出建构主义学习设计的六大基本要素[4]。即：1.情境(Situations)。真实的学习情境能够让学生以最快的速度最好的状态投入到学习活动中。教师可以借助图片、音频、视频等提供接近真实的语言环境，激发学生对所学内容的关注和兴趣，使他们一开始就处于一种主动的、积极的交际情境氛围中。2.提问(Questions)。学而不思则罔，对问题的思考可以促进思维的发展。教师应该结合教学内容中存在的重点及难点，有目的有针对性地设置问题，使学生在发现问题、探索问题及解决问题的过程中，获得更多的意义建构。3.桥梁(Bridges)。任何知识的学习都是建立在认知主体已有经验的基础上，旧知识起着由此及彼的桥梁作用。在教授新知识之前，教师应帮助学生复习回顾旧知识，激活他们先前的知识和经验，为连接新旧知识做好桥梁铺垫。4.协作(Groupings)。建构主义强调协作学习的重要性。师生之间、学生之间的交互作用可以协助激活旧图式。以小组为单位完成设定的学习任务，旨在通过协作学习环境，调动学生的学习兴趣、激发思辨能力，从而促进组内个体学生共同完成对所学知识的意义建构。5.展示 (Exhibits)。教师着重考虑给予学生充分的机会在一定的学习情境下进行交流与协商，并以口头陈述、辩论、PPT展示等方式，把他们讨论的结果或者期间获得的新知识展现出来。通过展示，一方面学生可以呈现出对知识的掌握情况,暴露出存在的问题。另一方面，教师可以通过学生的知识呈现来评价自己的教学效果，以便在后续的教学步骤中进行相应调整。6.反思 (Reflections)。展示阶段结束后，学生可以通过自评、互评以及教师评价，总结自己在学习过程中遇到的问题来提升学习的效率。反思就是对自己的思维过程、思维结果进行再认识的检验过程。通过反思可以拓宽思路，加深理解，完善思维过程[5]。

为了清楚地展现建构主义学习设计六要素在综合英语教学中的应用，笔者以《新世纪综合英语教程 2》(上外出版社)Unit 7LettertoaBStudent(《写给B分学生的一封信》)的教学为例进行分析。

(一)创设情境，激发学生兴趣

教师在跟学生相互问候后，把话题转向新的单元，引导学生根据题目推测本篇课文主题。学生不难从关键词Letter，Student，B猜出这篇课文是一封书信，写作对象是学生，跟成绩相关。提醒学生思考作者为什么给B分学生而不是A分或者F分学生写这样的信？接下来播放事先准备好的一段视频，内容是几位外国大学生在教室里拿到成绩时的各种表现。在播放过程中，提醒学生有意识地注意视频中优等生、差生的反应，以及中西方评分制度的差异，为进入正文学习做好铺垫。通过创设与主题相关的学习情境，帮助学生处于积极的交际氛围中。

(二)提出问题，激励学生思维

视频播放结束后，教师再通过PPT展示如下问题: What is the video clip about? What are the different responses of the two students? What grades do you mostly get for the English courses you have taken? Are you satisfied or disappointed with the grades you get? How do you regard the grades and do you think the grades one gets truly reflect his or her ability and potential? Sanders (1966)曾经指出:“好的问题应具有广阔的思考空间或者具有很高的探究价值”，一个开放性的、适时的、恰当的问题能够很好地激励学生去探究结果、寻求新知识。为此，教师所设计的问题应立足于该单元课文的主题，并且联系实际。以本课为例，因为分数是学生们的生活密切相关，因此这些问题能够引起更多的共鸣。同时，设计的问题应该从易到难，从Yes or No到What、How、Why引发更多的探究和思索。

(三)搭建桥梁，融汇已知未知

维果斯基曾提出“支架”理念，他认为以旧知识的基础为支架有助于学习者获得新知识，充分体现了已知经验对未知意义的重要作用。正是新旧知识经验之间持续的、相互的作用促成意义的建构。学生对问题的思考和对课文的理解也是建立在既有知识和经验的基础上。因此可以通过视频、问题的方式让学生结合自己及身边同学的经历，讲述分数对学生的影响以及如何正确看待让人“几家欢乐几家愁”的分数，同时比较中西方教育系统评分制度差异。中国在校学生比较熟悉的是百分制，对西方的成绩等级不甚了解。在此教师补充相应文化背景，如在美国大多数学校会计算学生的总评成绩GPA(Grade Point Average)，美国学校里A(excellent)、B(above average)、C(average)、D(minimum passing grade)、F(failing)对应中国的优、良、中、及格、不及格等。通过搭建桥梁，既激活学生的原有知识，也调动了他们主动探究新知识的欲望。

(四)组织协作，强化交互作用

入学开始全班51个学生自愿组合分成大致5人一组的学习小组，经过一个多学期的磨合加上教师根据学生能力、学习成绩及性格进行适当调整，已经形成相对固定的协作模式。针对导入部分所提的问题要求学生先在小组范围内进行讨论，之后各小组成员分工再进行全班的交流。根据具体情况，教师可以先给全班提出共同问题，然后再给每组指定讨论题目，这样既可以节省时间，也能够保证每组讨论的问题既能共通又有差异。建构主义理论认为虽然对知识的建构是由个人完成的，但是理解和学习的顺利进行还必须借助师生间、学生间的组织协作。在协作学习环境中，学生不论水平高低，都可以对讨论的问题各抒己见、求同存异，产生思维火花的碰撞。

(五)展示成果，呈现建构意义

讨论结束后，教师要求学生以原先分组为单位在全班同学面前展示他们讨论的结果。为了进一步加强团体协作的作用，避免发言人总是由能力较强的学生担任，要求小组所有成员参加，共同配合完成presentation。其他小组在听取他人口头汇报的过程中可以踊跃提出他们的质疑或反驳，该协作小组成员必须集中精神积极思考，合理协作共同应对他组成员的疑问。比如，有一个小组阐述他们的观点Grades are not as important as they seem to be时列举了一些在校时成绩平平日后却非常成功的名人为例。另外一组的同学马上提出了一个现实的问题：No good grades，no scholarship. To some poverty-stricken students，they have to attach great importance to grades. 除了presentation外，在展示成果时鼓励学生采取多种形式，比如role-play，mini-debate等。如果在课前给予充分的时间准备，学生也可以结合自己制作的幻灯片阐述观点，声音图像相结合达到更好的效果。

(六)反思总结，评估建构成果

与通过成就测试的方式评价学习成果的传统方式不同，建构主义教学观强调过程评价，通过反思整个意义建构过程以及自我评估的方式来推动学习的进展。学生展示阶段结束后，开始进入反思评价环节，即自评→互评→师评。重点由教师对各组的表现进行总结性评价，分析任务完成效果比较好的小组成功之处，同时也提出存在的普遍问题并给出相应的建议。通过反思和总结在学习过程中出现的问题和不足，学生认识到充分发挥主体作用对学习的积极影响，既增强了他们学习的内在驱动力，也进一步培养了他们独立学习的能力。

建构主义的教学观念强调学生在学习中的主体地位，重视创设真实情境、组织协作以及反思评价的重要性。结合建构主义六要素进行适当的课堂活动设计，可以有效地激发学生的学习积极性，促使他们主动去发现、探索、建构意义。当今高等教育强调学生综合素质的培养，运用建构主义教学理念指导综合英语教学与这一目标相一致，有助于培养学生自主学习能力、思辨能力和创新能力。

[1] 徐德凯.大学英语词汇教学理论与实践[M].长春：吉林出版集团有限责任公司，2009.

[2] Klinger J K，Vaughn S.Using collaborative strategic reading[J].Teaching Exceptional Children，1998，(7，8).

[3] 莱斯利·P·斯特弗.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[4] George W Gagnon，Michelle Collay.Designing for learning：Six elements in constructivist classrooms[M].California：Corwin Press，2001.

[5] 丰玉芳.建构主义学习设计六要素在英语教学中的应用[J].外语与外语教学，2006，(6).