刘鹏飞，史宁中

(1.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024；2.吉林师范大学 数学学院，吉林 四平 136000)

论“学段”

刘鹏飞1，2，史宁中1

(1.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024；2.吉林师范大学 数学学院，吉林 四平 136000)

“学段”是一个相对的时间概念，是指一些特定的“学习阶段”或其中某一较小的特定学习区间或时间范围。学段划分对学校教育制度、课程教科书设计和一线教师的教学都有重要的影响。划分学段应尊重儿童的身心发展规律。学制学段的划分应开展深入细致的改革和实验研究。课程学段的划分应采取跨学科研究方法，充分考虑学制、学生认知、学科特征及其与其他学科的联系、一线教师的经验等综合因素。

学段；学习阶段；学段划分；义务教育

“学段”概念在教育心理学领域被广泛使用，然而不同语境下它所代表的含义不尽相同。“学段”概念之所以能被广泛使用必然有其特定的背景和意义。那么，何谓“学段”、为何要划分“学段”、如何划分“学段”等基本问题需要我们开展深入的理论研究。

一、何谓“学段”

“学段”是“学习阶段”一词的简称，是指根据一定的标准把学习过程划分为若干特定的段落。“学段”是一个相对的时间概念，是指一些特定的“学习阶段”或其中的某一较小的特定学习区间或时间范围。

一是学制中的学段。学制中的学段一般划分为学前、小学、初中、高中、大学等，其中还包含职业教育分流。每一阶段的具体管理上也可能再分“学段”。例如，有些高中规模较大，一个年组往往有好几十个班级，很多学校纷纷推行年级组管理体制，把一个年级作为一个学段，实行“学段管理”(又称级段管理)。

二是课程中的学段。不仅仅在整个“教育系统”中涉及“学段”，在具体的“课程”中也涉及“学段”划分问题。例如，我国义务教育阶段各科课程标准中有6个学科是分“学段”的，其中语文、美术、体育课程标准都是分为1—2年级、3—4年级、5—6年级和7—9年级四个学段。艺术、音乐课程标准则是分为1—2年级、3—6年级和7—9年级三个学段。数学课程标准则是分为1—3年级、4—6年级和7—9年级三个学段。同时，课程标准设置的学习目标、内容要求等既有总体目标，又有分学段的目标和要求。

三是心理学中的学段。赫尔巴特曾提出“明了、联想、系统和方法”四个学习阶段。后被美国赫尔巴特派发展为“准备”、“提示”、“比较和抽象”、“概括”、“应用”五个学习(教学)阶段。加涅的信息加工模式则把学习分为“动机、领会、获得、保持、回忆、概括、动作和反馈”八个阶段。中国古代的“学”、“问”、“思”、“辨”、“行”也是指学习过程的五个阶段。可见，心理学中的“学习阶段”与“学制学段”和“课程学段”不同，主要是指“学习过程”(教学过程)的阶段和步骤。下面我们讨论的“学段”主要是“学制学段”和“课程学段”这种相对的时间概念或年级范围。

二、为何要划分“学段”

在学校教育系统和课程设置中划分学段的基本前提是承认人的发展是分阶段的。发展心理学的核心理论问题之一就是人的发展究竟是连续发展还是阶段发展的，这个问题一直是争论不休、仁者见仁。从哲学的角度来看，世间万事万物都是在不断发展变化着的，人的发展也时时刻刻在发生，问题是在漫长的发展过程中一些“基本的阶段”是否存在，亦或者是以连续性和阶段性相统一的形式进行发展[1]。

从柏拉图开始，他的《理想国》中孩子培养就是分阶段的，夸美纽斯关于人成长四个时期的划分、卢梭《爱弥儿》中不同阶段特有的成熟期、赫尔巴特对儿童不同年龄期的划分、福禄培尔的进化发展阶段论、蒙台梭利的阶段论和敏感期等等都显示了大多数教育家们认同儿童发展过程中“基本阶段”的存在。“阶段论”也得到了当代众多心理学家的支持，如弗洛伊德的性心理发展阶段论、埃里克森的人格发展阶段论、福勒的宗教发展阶段论、科尔伯格的道德发展阶段论、皮亚杰的儿童认知发展阶段论等等。如果承认学生的认知发展和学习是一个循序渐进的阶段性过程，承认一些基本的发展阶段存在并划分“学段”，则对学校教育制度、课程和教科书的编写以及一线教师的教学都会有深刻的影响。

一是导致各个国家的学制都划分不同阶段，具体的课程上也大部分划分学段。虽然各个国家的文化背景和教育政策制度不同，受教育的年限也不尽相同，但各个国家的学校教育制度都分为学前教育、初等教育(基础教育)、高等教育等不同的“学段”，划分的学段数、年级点和职业教育的分流时点也不尽相同。在具体的课程设计上，大部分国家和地区的课程标准中对学习内容、学习目标的刻画也是分学段的，如美国、法国、英国、加拿大、澳大利亚、中国、芬兰、台湾、香港等国家和地区的数学课程。

二是要求具体课程和教科书的设计遵循“螺旋式上升”的编排方式。如果承认儿童的认知发展是分阶段循序渐进的，那么具体的课程设计和教科书编排就应该符合学生的认知发展，不能采取直线式而应遵循螺旋式上升的方式。皮亚杰的追随者布鲁纳在儿童发展阶段论基础上提出的“螺旋式课程”在各国家课程设计和教科书编写时被普遍采纳。但布鲁纳主张“只要方法得当，可以通过一种智慧上诚实的方式，教会任何年龄的儿童任何的内容”显然是不恰当的，皮亚杰的研究证明有些知识的学习必须到一定的年龄才能被儿童所接受[2]。

三是要求一线教师的教学应遵循“过程的教育”理念。既然学生的学习是一个过程、是分阶段的，那就应该重视“过程的教育”，而不是“结果的教育”。学生的知识有些是不教就会的，有些是教了就会的，而有些则是教了也不会的。因为有很多东西是不可传递的，例如，智慧就是无法传授的。智慧不完全依赖于知识的多少，而是依赖于经验，依赖于对知识的运用。学生的学习从属于自身发展，教师应避免人为地加速儿童对某种问题的认识过程。每次过早地把儿童以后自己能够发现的知识教了，会导致他们不能真正地理解，也会导致他们不能有所创造。

三、如何划分“学段”

无论是学制学段还是课程学段的划分都首先要遵循学龄儿童的身心发展特征，即要充分考虑学生的生理和心理发展规律，特别是服从大脑的发展规律。澳大利亚国家课程中的“学段”用英文“year-groupings”(年龄群体)来表达，也恰恰说明“学段”的划分要考虑学生随着年龄变化的各种生理、心理指标的发展水平。

生理上的物质基础决定了不同阶段学生的不同特征，这需要系统的脑科学、认知神经科学和生理学等学科的实证研究。心理学上的依据则主要依靠学龄儿童的认知发展特征，目前还没人能超越皮亚杰的认知发展阶段理论，正如费尔德曼指出的：“是未完成的交响乐”。很多国家的学制学段和课程学段划分都把皮亚杰的认知发展阶段作为理论依据，但在此基础上我们还应开展更为深入细致的研究和思考。

(一)学制学段的划分

我国近代学制始于1902年的《奏定学堂章程》，即“壬寅学制”，由于学制过长等原因未能实施。1903年重新拟定并第一个付诸实施的“癸卯学制”，一直沿用到1911年满清王朝覆灭为止。“癸卯学制”从纵的方面可分为三段六级，从七岁入学到通儒院毕业需要25—26年。1913年公布的“壬子癸丑学制”总年限缩短至17—18年，分为三段四级。1922年的“壬戌学制”，又称“六、三、三学制”。

1951年，政务院颁布的《关于改革学制的决定》列出了中国人民共和国学校系统图。1958年开始，教育系统进一步开展教育革命，1960年陆定一在人民日报发表的“教育必须改革”一文指出，我们现行的学制，是从国民党统治时期继承下来的。这个学制是从美国抄来的，是一个落后的学制。当时开展的学制改革主要有中小学十年制，九年一贯制，小学、中学各五年一贯制等试验。1971—1976年间，落实毛主席“学制要缩短”的“最高指示”，中学不分初、高中，学制四年。小学五年或改为中小学九年一贯制。

改革开放后，我国中小学学制改革不断深入，逐渐形成“六、三、三学制”和“五、四、三学制”两种“学制学段”的划分模式，以及中小学“九年一贯制”。其中小学五四制改革在全国很多地区做了大量地改革实验，取得很多丰硕的成果[3]。北京景山学校的五四制实验就坚持了50多年。赞成五四制的学者认为随着各方面条件的改善，儿童身体和智力发育已与上世纪有所提前，五年制小学能够保证教育质量，“中小学五、四分段比六、三要合理一些、符合实际需要些，应作为基本学制，现有的六、三分段的中小学，应该创造条件，逐步过渡到五、四分段。”[4]

上海从1988年起试行五四制，2004年全面推行五四制。2009年，上海学生首次参与PISA测试，在阅读、数学和科学素养上得分均名列世界第一名，震惊世界教育界。PISA2012上海学生三科仍都是世界第一。上海的五四制改革经验值得认真总结，这也再次引发人们对学制改革的热议。北京丰台区“十二五”教育事业发展规划就提出，未来5年尝试五四制改革。顾明远教授也撰文指出学制问题亟待研究改革[5]。

九年一贯制无疑是义务教育阶段更为合理的学制，但由于条件限制很多省区和市县无法实行。国家新一轮教育改革也提出要逐步开展九年一贯制对口招生试点。但由于我国基础教育发展的区域不均衡性，九年一贯制、六三制和五四制还会在较长的一段时间内同时存在。正如胡适早就曾指出的，在中国这样广大的区域，“五花八门性”的弹性学制是最适用的。

(二)课程学段的划分

课程标准的核心内容是“学段的划分、每个学段的课程内容与目标”。学段划分是最为基础的问题。以义务教育数学课程为例，新课改时“数学教育展望课题组”事先曾开展一系列的调研和专题研究，其中第三个专题是“中小学生心理发展规律及其与数学课程相互关系的研究报告”，报告指出“每个学生都有分析、解决问题和创造的潜能，关键是课程内容中要提供合适的素材，以促进学生的这种发展。学生的发展总体上具有阶段性。”在后来课标修订的过程中，修订组成员对学段划分一直没有统一意见，经多轮讨论因缺乏改动依据，故在2011版修订稿中延续了实验稿的学段划分情况。

对于一门具体课程该如何划分学段的问题是一项较为复杂的事情，需要在认真研究的基础上才能做出恰当的判断。显然，不能仅仅依赖单一因素作为划分依据，需要综合多种相关因素采取跨学科的研究，才能给出相对客观合理的划分建议。例如，日本的学者从脑科学研究、心理学数据和教师的一般经验三个方面因素给出了认知发展兴趣中心转换的六阶段理论，并对学校课程的设置情况给出了新架构[6]。因此，从方法论上我们不能单纯地拘泥于传统的、类似于智力测验的心理测量学方法，而应采取跨学科研究方法，依赖多元化的分段依据，除了生理心理因素之外，以下五方面也是课程学段划分时需要着重考虑的影响因素。

一是要充分考虑到不同学制同时存在的因素。例如，数学课程标准中“123—456—789”的学段划分，对于九年一贯制、六三制来讲是可操作的，但没有充分考虑到五四制的情况。除了上海之外其他省区五四制执行国家课程标准的学段划分有一定困难。如将学段分为“12—345—6789”三段，则适合我国现有的三种基本学制。这一点上中国台湾地区的课程标准可以给我们借鉴，台湾2001年实施的《国民中小学九年一贯课程纲要》中分四段，其中学段三(6—7年级)跨越了国小六年级和国中一年级，加强了中小学课程的连续性[7]。

二是要深入开展学生认知诊断的实证研究。严格意义上的认知诊断研究问题应避免具体的学科知识，而这也是皮亚杰认知发展阶段理论倍受诟病的原因之一，很多人认为他的数学学科特征非常明显，并不一定适合所有学科的学习。对于数学的学习而言，认知诊断应着重对“基本概念的理解、运算规则的掌握、空间观念的感知和逻辑思维的建立”四个方面开展研究。现有学者对统计概念的认知诊断研究表明，小学二、三年级放在一个学段是不合理的[8]。小学生数感的认知发展也表明3年级与1、2年级学生有显著的差别[9]。

三是要充分考虑具体课程的学科特征。在心理学中这涉及认知发展领域的一般性和特殊性问题，但我们要超越绝对普遍观和狭隘特殊观的二元对立，应在领域普遍发展和领域特殊发展之间保持必要的张力。对于数学学科而言，最为重要的思想是抽象、推理和建模[10]，笔者对中小学生开展的抽象、推理和建模能力的测试表明，3年级学生数学能力显著高于1、2年级学生。与其他学者的全国大范围小学生学业成就测试研究结果相同，3年级学生也显著高于2年级，6年级学生显著高于5年级和4年级[11]。

四是要充分考虑与其他课程的关联问题。一门课程的学段划分问题应充分考虑其他关系密切的学科。例如，小学第一学段数学学习理解与语文学习密切关联，两个课程标准的学段划分应一致。这一点上，芬兰的课程标准值得我们借鉴，1999年芬兰中小学取消先前6年小学、3年初中的划分，实现了九年一贯制义务教育。2004年的《基础教育国家核心课程》中将“母语与文学、数学”划分为三个学段：1—2年级、3—5年级和6—9年级。历史与社会分为1—6年级和7—9年级两个学段。音乐、美术、手工、体育则分为1—4年级和5—9年级两个学段。

五是要充分尊重一线教师的实践经验。一线教师多年的纵向观察和发展性评价经验应当作为学段划分的重要依据之一。通过对一线中小学教师的问卷调查结果显示，有94%的教师认同中小学生的认知发展是有阶段性的，有90%以上教师认同中小学生的数学学习是有阶段性的，有85%以上的教师认为语文学习对数学学习有影响，认为3年级小学生在认知发展和数学学习等各方面表现上都与1、2年级有明显差异[12]，绝大多数一线教师主张数学课标应把1、2年级放在第一个学段里，而3年级则和其他课程标准一样放在第二学段。

[1] 方富熹，方格，刘范. 略论儿童认知发展是阶段性和连续性的统一[J].心理学报，1988，(1)：1-7.

[2] 孔凡哲. 基础教育新课程中“螺旋式上升”的课程设计和教材编排问题探究[J].教育研究，2007，328(5)：62-68.

[3] 叶澜. “新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006：186-195.

[4] 龚乃传. 中国义务教育学制改革大思路[M].北京：人民教育出版社，1995：76-77.

[5] 顾明远. 学校制度亟待研究改革[J].教育学报，2011，7(3)：3-8.

[6] 史宁中. 义务教育数学课程标准(2011年版)解读[M].北京：北京师范大学出版社，2012：336.

[7] TADAHIKO ABIKO. Developmental Stages and Curriculum: A Japanese Perspective[J].Journal of Curriculum and Supervision，2002,17(2):160-170.

[8] 马云鹏，赵冬臣. 中国台湾地区中小学数学课程改革的特征[J].比较教育研究，2004，166(3)：44-47.

[9] 巴桑卓玛，史宁中. 中小学生对样本的认知发展研究[J].数学通报，2012，52(11)：19-24.

[10] 郭民，史宁中. 小学生数感发展规律与特征的实证研究及其启示[J].数学教育学报，2011，20(1)：23-25.

[11] 史宁中. 数学的抽象[J]. 东北师大学报：哲学社会科学版，2008，235(5)：169-181.

[12] 曹一鸣. 十三国数学课程标准评介：小学、初中卷[M].北京：北京师范大学出版社，2012：87-104.

[责任编辑：何宏俭]

Discussing the Learning Stage

LIU Peng-fei1，2，SHI Ning-zhong1

(1.Faulty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China; 2.College of Mathematics，Jilin Normal University，Siping 136000，China)

Learning stage is a relative concept of time，which refers to specific learning phase or one of a small range of learning or time interval. Learning stage division has a major impact on school system，curriculum and textbook design and the front-line teachers teaching. Divided learning stage should respect the physical and mental development characteristics of children. Divided learning stages of school system must launch the intensive reform and experimental studies. Divided learning stages of curriculum should take the interdisciplinary approach and fully consider the combination factors such as the school system，students’ cognitive，discipline characteristics and relationship with other disciplines，front-line teachers experience.

Learning Stage；Stages of Learning；Learning Stages Divided；Compulsory Education

2014-03-11

全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题(GOA107006)；中央高校基本科研业务费专项资金项目(09SSXT102)。

刘鹏飞(1979-)，男，吉林辽源人，东北师范大学教育学部博士研究生，吉林师范大学应用数学研究所副所长；史宁中(1950-)，男，江苏宜兴人，中国教育学会副会长，教育部东北师范大学国家基础教育实验中心主任，教授，博士生导师。

G40

A

1001-6201(2014)05-0206-04