韩 爽，于 伟

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

我国名师工作室研究的回顾与省思

韩 爽，于 伟

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

关于“名师工作室”的理论研究着重从究竟谁是“名师”、“名师工作室”为何而设立、有何功能以及如何审视“名师工作室”在运行过程中所遇到的问题四个方面展开。回顾这些理论研究，凝炼其主要特点，有助于我们对“名师工作室”的研究趋势进行接续探讨，从而推进“名师工作室”的内涵式发展。

名师工作室；教师；教学；教育信念

作为新时期教育改革和发展过程中出现的一种新模式，“名师工作室”自诞生之日起便受到学术界的热切关注。反思“名师工作室”的价值筹划、创建、运行等相关问题，成为探索我国基础教育地方性经验的一种有益尝试，也对坚定教师专业发展的教育信念具有重要的实践价值，以期促进“名师工作室”的内涵式发展。

一、“名师”的界定与内涵

没有“名师”，便没有“名师工作室”。而究竟谁是“名师”，我们以何种方式来界定“名师”，则成为名师工作室开展的前提性问题。应该说，研究者在对“名师”的界定与表述上进行了深入研究，并呈现出如下不同观点。

有研究认为，“名师”从表面意思上看理应是那些有名的教师，是教师群体当中的优秀者。而按照我国已启动的“名师工程”可以将其解释为：在一定的地域范围内有影响、有名气、有声望的著名教师。作为一个较为特殊的教师群体，名师也是教师们教育的专家、师德的表率、育人的模范，并应在一定区域、一定时期内，有着特殊的教育教学方法，具有较好的教学效果，具有较大的社会影响的教师。其实，这种界定方式类似于我们日常生活中对“名师”的称谓。作为一个约定俗成的称谓，“名师”通常是指在某一区域范围内具有一定知名度和影响力的教师，他们一般都具备先进的教育教学理念和高超的实践能力，且拥有特级教师、市级中小学教育专家、中青年学科带头人、有突出贡献或享受政府津贴的专家等相关称号[1]。

另有研究认为，“名师”的意思顾名思义是“著名的教师”，在学校里具有较大的凝聚力，在教育教学的实践过程中发挥着重要的示范、领衔、凝聚、激励和辐射等作用，不断引领着教学和课改新潮流[2]16。“名师”必须是课讲得好、学生考得好、科研做得好的内外皆有名的“三好”教师[3]85。“名师”是相对本地区本学科的其他教师而言，本质上会因地域或学科的差异而有所不同；同时“名师”也是一个动态的概念，在不同时期具有不同的内涵，其评审的标准可以随时间而发生变化。

不难看出，“名师”概念的理解表面上趋于一致，没有什么差异，但实质上不同的语言表述体现了对“名师”不同的认识程度和思考深度。每个时代有每个时代的“名师”，不同社会也有不同社会的“名师”，“名师”就是这样在时空交错的过程中逐渐生成。新时期教育改革与发展的宏观背景需要产生有代表性的教师，需要涌现出一批在德行修为、业绩品质、社会实践等方面具有示范性的“名师”。

二、“名师工作室”的设立目标

“名师工作室”究竟是为了达成什么样的目标而设置的？很多先行研究者也围绕这一问题从不同侧面进行了解答。

有的研究者侧重于“名师工作室”的教师培养目标。由于“名师工作室”具有目标性、实践性、团队性和学术性等特点，在打造师德高尚、业务精湛、富有活力、开拓创新的高素质教师队伍中理应发挥一定的引领作用。因此，有研究认为，“名师工作室”应实现“让普通教师或年轻教师成才、骨干教师成名、名教师更著名”的三重培养目标[3]85。

有的研究者侧重于“名师工作室”的教学活动目标，这突出表现在“名师工作室”诸多具体活动中。山东省枣庄市张华清工作室的活动宗旨为“尊重教育科学，把握教育规律；注重专业发展，形成教育思想；提供教研示范，构建教学模式；开发校本课程，打造教育品牌”[4]。“名师工作室”以相应的教学活动为依托，很多研究也将其目标定位于活动的有效开展上。

有的研究者侧重于“名师工作室”的教育整体目标，从理论上认为名师工作室的目的在于创设一种相互支持和相互协作的学习氛围，不断打造一流的教师团队、不断创建学科教育的特色和品牌[5]。正如江苏省南通市的名师工作室将目标确定为“培养学科领军人物、管理专家、教育家，能对本地区多科教学持续发挥引领和推动作用，能对‘南通教育之乡’的高位走强、对全省乃至全国学科建设作出重要贡献”[6]。这种观点将“名师工作室”作为推进学校整体改革和发展的重要举措来进行，无形中对“名师工作室”施加了高度的期待甚至过度的影响。

其实，对于“名师工作室”目标定位的不同往往折射出研究者不同的价值预设，期望借助“名师工作室”的深入研究，达成相应的实践效果和改革目标。然而，“名师工作室”毕竟是个新鲜事物，过度地施加影响并不一定能够带来相应的结果，我们尚无法奢望这种新生事物能为基础教育的改革和发展做出更大的贡献，而只能在探索“名师工作室”的有效运作过程中实现对“名师”的有效把握以及教师专业发展的不断带动，从而凸显基础教育“名师”的辐射功能，而这也恰恰是很多既有研究没有意识到的重要方面。

三、“名师工作室”的价值取向

对于“名师工作室”的功能进行合理廓清，有助于我们发现诸多文本的研究指向性问题。“名师工作室”究竟能够发挥什么样的功能，在一定程度上是一种实然性的回应。而反思先行研究者的这些回应，也有助于深化对“名师工作室”的认识。从既有文本来看，研究者主要从以下三个方面对“名师工作室”的功能问题进行了研究。

一是教师成长功能。有的研究者从教师成长角度阐发“名师工作室”的功能问题，认为“名师工作室”的首要功能是建立促进教师成长的平台、拓展名师自我发展的空间、不断开展学科教学示范、进而支撑学校发展、提升学校的影响力等[7]4。而在广东省，“名师工作室”曾被纳入到了“三位一体”的骨干教师培训模式中，并作为承担方之一的角色出现(另外两个分别为高校和区域教师培训机构)[8]。也有学者认为，“名师工作室”在教学行动中不断研究教学，在一定程度上激活了教师的教学实践知识；借助便捷的交流媒介，使名师工作室的运作范围超越了学校的限制，进而实现了教师之间的教学信息共享，形成了教师专业发展的资源优势，这也为教师专业发展开辟了广阔的前景[9]。总之，这种观点将“名师工作室”的功能集中于促进教师专业发展方面，侧重于“师”的角度进行研究。

二是教学活动功能。有研究者从教学活动的有效开展角度对“名师工作室”的功能进行研究。如武兴华认为，“名师工作室”应该以网络平台为基本依托，将教学研讨作为主要内容，以课题研究为基本方式，通过开展教学、教研、教改等活动，充分挖掘和培育每位成员的名师潜质。而有的研究者则认为“名师工作室”应为教师专业发展提供一定的学习资源，不断搭建教师交流平台，进而促进教师之间分享专业知识与经验，推动教师反思[2]16。总之，这种观点将“名师工作室”定位于组织并开展教学活动的重要载体，应在营造学校教学活动方面提供平台。

三是系统性功能。有的研究者强调“名师工作室”是一个具有系统性功能的平台，应具有多方面效应：促进名教师继续成长，为名教师带徒授艺提供载体，为促进师资队伍建设提供操作样本，为宣传名教师服务，为促进学校(区域)又好又快发展提供基础保障，进而能够谏言教育行政、服务行政决策[10]。例如无锡许昌良所主持的语文名师工作室就具有这种功能：高度(名师的主体凸显)、宽度(名师的团队力量)、厚度(工作室丰富的教研活动)[11]。还有的研究者就“名师网上工作室”的功能问题进行了研究，认为其功能主要包括：开办网上的专题讲座，整理并提供有关教育专题研究的资料以及相关教学案例，与成员教师的在线交流，定期深入课堂进行观课评课、临床诊断等教学实践指导等。总之，这种观点不仅仅局限于教师和教学两个侧面，而是更集中于从宏观层面审视“名师工作室”的系统性功能。

应该说，不同的角度界定出不同的“名师工作室”功能，为我们呈现了较为清晰的脉络。然而，作为一个发展中的新生事物，“名师工作室”不仅具有叠加的教学、科研和人才培养功能，而且具有更多的生成性功能值得我们去认真关注和研究。既有研究仍沿袭传统的研究方法来规制“名师工作室”，而没有看到作为教师成长共同体的“名师工作室”在学校、学生及社会教育网络建设等方面的重要功能。

四、“名师工作室”运行中的问题

虽然“名师工作室”在很多地区已经成为一种教师教研、教学提升的有益尝试，但运行中的“名师工作室”也面临着诸多问题。

一方面，有关“名师”的问题仍是“名师工作室”运行过程中的最大阻力。一是“名师”远离教学一线的现象较为严重。虽然不少地区的教育主管部门及学校成立了众多的“名师工作室”，在打造学科骨干教师、促使新的名师不断涌现等方面发挥了积极作用，但在众多的工作室中，有些工作室的名师已经远离教学一线，甚至已经退休，在他们名下的工作室实际上并未真正运作；也有些工作室还处于筹备阶段，没有正式挂牌；有些挂牌名师收下若干“学徒”，却很少组织教研活动，其工作室也形同虚设[12]。二是“名师”的教学过程呈现出鲜明的个性来，无法形成辐射力。南京的张凯老师在别人纷纷涌进名师工作室的时候主动退出了名师工作室，成为这一时期的典型个案，在他看来名师是不能复制的。虽然很多名师德高望重，但有的名师的名声是驾驭在教学成绩之上的。虽然有的名师教学经验可能很丰富，教学成绩也可能很高，但他的教学创新意识和教学能力却未必名副其实。因此，当这些名师开展教学活动的时候，他们就不自觉地会用自己所固有的教学经验去指导其他教师，并尽最大可能地把其他教师培养成第二个“他”。然而，不同的教师有着不同的教学气质和教学个性，每位教师只有根据自身发展的实际探索成长和发展的路径，才能不断形成自己独有的教学魅力和教学风格，最终成长为名师。从这个意义上说，名师工作室，需要有教学经验丰富的名师来主持，但更需要由具有极强的创新意识和教学理念的名师来引领[13]。三是很多“名师工作室”无法合理确证“名师”的地位，致使“名师工作室”潜隐着巨大的风险。大多名师工作室的成立是为了发挥以名师为引领的资源效益，“名师”代表了团队的最大发展力，然而一旦“名师”停止了发展，团队也就停止了发展，这仍然是个资源匮乏的问题，没有考虑到新资源的生成；“名师”虽然是团队中的核心人物，具有一定的权利和义务，但“名师”要为学校、为地区创造收益，就很容易导致对团队中初任教师的忽视，而在这个过程中，“名师”与团队的关系问题尤其值得我们注意。

另一方面，“名师工作室”在运行过程中也出现了机制性的障碍。一是“名师工作室”的定位不明。当前“名师工作室”正呈现出“非官非民”的定位和不尴不尬的处境，组织的松散性和发展的自觉性，理念的先进性和目标的模糊性，区域的限定性和影响的辐射性。造成这种现象的原因主要在于工作室目标定位不明，教育行政部门收放力度不够，领衔人权职比重不尽合理，成员发展意识不强[14]。而朱向明则认为，当前的名师工作室，在很大程度上是一种官方行为，其行政色彩较为浓厚：从名师工作室的活动计划到具体落实，从工作室的名师确定到每个工作室成员的组成，其实都是在官方(或当地教育人事部门或教研部门)的安排和指导下进行的。这种带有较强行政性、强制性的名师工作室，无疑会为其真正发挥作用埋下障碍[15]。二是工作室集体活动与其成员本职工作之间存在着时间安排方面的冲突。工作室目前所从事的研究项目，大多在追求研究视角的实用性和基础性，这就在一定意义上影响了研究内容的研究深度和学术含量，难以有力地引导其成员步入研究的正确轨道，这也致使工作室的研究品质不高；而工作室成员的科研能力不强、理论素养不一，也已经成为自身专业发展的瓶颈；“网络教研”仍有很大的开发空间和发展潜力[7]6-7。三是诸多矛盾叠加在“名师工作室”上。“名师工作室”作为新时期教育改革和发展的尝试和探索，存在着诸多不足，如“定位不准、方向不明”、“个体性强、团队力量弱”、“成效参差不齐、缺乏必要的评估手段”等[16]，多重困难叠加导致很多“名师工作室”发展困难重重，极易出现发展中的“高原期”。

不难看出，“名师工作室”在运行过程中所不断出现的诸多问题，恰恰反映出“名师工作室”的创建、发展仍很艰难，而这种艰难正是来自我国基础教育改革和发展的整体过程。优质资源的稀缺与对优质资源需求的急剧增大正是导致“名师工作室”出现问题的关键原因，解决好“名师工作室”运行过程中所出现的这些问题，重要的是要继续抓好师资队伍建设，继续将教师的培训、继续教育等放在重要位置，实实在在地发挥“名师工作室”的团队作用。

五、“名师工作室”研究的启示与省思

“教育理论与教育实践的有效结合首先应表现为实验的有序开展”。“名师工作室”正是这种促进教育理论与教育实践结合的“实验”。有关“名师工作室”的理论研究仍将伴随“名师工作室”的实践探索而不断深入；反之，深入反思这些研究的特点、积极探讨未来的研究趋势也必将有力推动名师工作室的科学化建设和内涵式发展。

(一)当前“名师工作室”研究的主要特点

回顾有关“名师工作室”的理论研究，不难发现这些研究主要呈现出以下几个特点：

一是各地创建名师工作室做法多样，各具特色，形成了特色鲜明的研究样本。随着国家对教师专业发展实践载体的高度重视，我国各地纷纷创建了各种名师工作室，采用多种方法来提升名师工作室的辐射力和带动力，并形成了特色鲜明的研究样本。这些研究样本不仅有理论性较强的学术著作以及研究论文，而且有相关的工作材料、调研笔记以及阶段性经验总结；不仅有理论性的文字材料，而且有一大批电子文本。很多名师工作室均建立了自己的网站或博客，形成了很多讨论区、贴吧、微信、QQ群等信息交流工具，这些也在一定程度上丰富了研究文本，为“名师工作室”的后续研究提供了更大的空间。

二是江苏的“名师工作室”建设与研究值得关注。江苏历来是我国基础教育改革和创新的前沿阵地。近些年来，江苏不断探索以名师工作室为依托的教育改革平台，形成了诸多有价值的研究文本。在国内基础教育教师专业成长的探索过程中，江苏不断推进名师工作室的建设，在南京、苏州等基础教育发达的城市中进行名师工作室的探讨。同时，南京师范大学、江苏省教育学院、江苏省教育科学研究院等研究部门不断地对名师工作室的开展情况进行调研分析，形成了大量生动而鲜活的研究素材。

三是高等院校和职业院校的“名师工作室”做出了很多新的探索。其实，不仅基础教育界正在生成大量的“名师工作室”，很多高校和职业院校也在不断进行着“名师工作室”的新探索。如上海中医药大学的“裘沛然名师工作室”、 苏州市“技能名师工作室”等。这种以技能型、科研型为主的名师工作室不同于基础教育名师工作室，正是基于高校和职业院校本身的功能定位所形成的。而这些也从侧面让我们反思基础教育改革和发展历程中“名师工作室”的特殊意义，并可以不断从高等教育的名师工作室中借鉴相关有益经验，从而丰富“名师工作室”的理论研究。

四是“名师工作室”的主体性研究相对匮乏。当前的“名师工作室”研究大多由教育科研主管部门以及高校相关领域的研究人员进行理论分析，这些分析在一定程度上都是以“积极的观察者”的身份进行研究。虽然其中也涉及许多具有实证性的案例分析或事例解读，但作为“名师工作室”的主持者和成员鲜有以主体性身份进行的理论研究。这种“在场性”研究的缺乏使得当前的“名师工作室”研究难免会有隔靴搔痒的感觉。其实，我们更热切期盼“名师工作室”成员教师不仅借助工作室实现自身的专业成长，而且能够对这种教师专业发展的形式进行深刻反思，以期促进教师专业发展载体的良性生成。

(二)“名师工作室”研究的基本趋势

基于以上研究特点，我们不妨对“名师工作室”的相关研究趋势进行探讨。

一是基础教育界、学术界将持续热议“名师工作室”。其缘由主要有二：其一，“名师工作室”的相关探索对新时期我国基础教育改革和发展确实产生了重要的影响，所发挥的作用仍在延续中；其二，“名师工作室”自身也存在着丰富而深刻的学术内涵。纵观诸多研究文献，不难看出，本土化、特色化的教育改革将越来越受到国家和社会各界的重视，教育知识的地方性经验与生成路径也将不断受到行政扶持与理论关切。而这些原因也必然形成关于“名师工作室”的大量理论研究。

二是研究范式与研究方法论的更新会在一定程度上促进“名师工作室”的有关研究。透过相关研究文献，不难发现研究者的研究方法较为单一。大多采取个案研究法进行实践总结、反思，高度相似的实证研究并没有形成深入的理论探讨与观点争鸣。因此，如何在社会文化多元的时代背景下，更新研究范式和方法论，重新审视“名师工作室”的创建、运行以及相关问题，成为一种必然趋势。如对“名师”的叙事研究、对工作室成员的跟踪观察、对区域性名师工作室兴起的扎根研究等将从方法论的意义上深化既有理论研究。

三是更加关注“名师工作室”生成的社会和文化场域。“名师工作室”诞生于不同的社会场域，具有地方性的文化色彩。由于名师以及成员都具有相近的文化背景，因此“名师工作室”的运行暗含着一种特定的文化交流现象，脱离这种社会和文化场域，“名师工作室”便失去了生命力。而这导致“名师工作室”难以在另一个社会和文化场域内复制。这种基于社会和文化场域所造成的特殊性也正是很多研究文献各具特色的根源，然而学术研究不仅仅是要找寻极为特殊的地方性经验，而是更要关注这些个案背后所潜藏的共通性知识，发现“名师工作室”何以生成的内部机制，从而为“名师工作室”的接续发展提供有益尝试。

四是不断增强“名师工作室”所承载的教育价值研究。名师工作室在实践过程中不仅对于作为工作室成员的教师具有一定的引领和示范作用，而且对于“名师”本身也具有强烈的促进功能。“名师”实质上也是一名教师，只是在这群教师中具有丰富教学经验和独特教学理念等优势的个体。然而，这些教师群体长期在“名师工作室”内开展教研活动，形成发展的内聚力，“名师”所具有的优势也在不断地变成教师们成长的宝贵资源，而“名师”也在这一过程中不断坚定教育信念，反思工作室的运行模式以及自身的专业发展问题。因此，关于“名师工作室”的学术研究将不断增强对其所承载的教育价值方面的研究，以期形成互相促进、互助发展、互动提升的教师实践共同体。

[1] 全力.名师工作室环境中的教师专业成长——一种专业共同体的视角[J].当代教育科学，2009(13)：31.

[2] 包智强.铸魂固本，团队打造——无锡市“名师工作室”团队建设的实践与思考[J].江苏教育研究，2010(30).

[3] 李启云，王际兵.“三好”教师才是真正的名师[J].课程教学研究，2012(6).

[4] 程庆友.枣庄首家以教师命名的“名师工作室”挂牌[J].中国教育学刊，2008(6)：39.

[5] 胡继飞.中小学名师工作室建设的问题与建议[J].基础教育，2012(2).

[6] 杨曙明.如歌行板唱登攀——南通市名师工作室透视[J].江苏教育研究，2010(30)：13.

[7] 刘穿石.“名师工作室”的解读与理性反思[J].江苏教育研究，2010(30).

[8] 胡继飞，古立新.“四主四环”骨干教师培训模式建构[J].中国教育学刊，2011(12)：28.

[9] 朱伟，王跃平.生态取向的教师专业发展的四种路径[J].教育理论与实践，2012(20)：26.

[10] 沈贵鹏.“真实”的名师工作室——评许良昌工作室的高度、宽度和厚度[J].江苏教育研究，2010(30)：61.

[11] 马张留.对促进名师工作室高效运作策略的思考[J].江苏教育研究，2010(30)：8.

[12] 张凯.我退出了名师工作室[J].江苏教育研究，2010(30)：64.

[13] 鄂冠中.区域性名师工作室运行策略摭谈[J].中小学教师培训，2012(6)：21.

[14] 朱向明.让名师工作室“名”副其实[J].中小学教师培训，2011(2)：16.

[15] 沈雪春，姚敬华.智慧共享，合作共研，和谐共进[J].江苏教育研究，2010(30)：49.

[16] 于伟.寻找把教育学托上天空的彩云——陈元晖教育学学术思想探析[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2013(5)：153.

[责任编辑：何宏俭]

The Review and Reflection on the Excellent Teacher Studio in China

HAN Shuang，YU Wei

(Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

The theoretical study on the excellent teacher studio made four aspects that who was excellent teacher，why set up this studio，what was the function of excellent teacher studio and how to look at the problems of the running studio. Reviewing these theoretical studies and concising the main characteristics was help for continuing discussing the research trends of the study on excellent teacher studio，in order to promote the connotative development of the excellent teacher studio.

Excellent Teacher Studio；Teachers；Teaching；Theory

2014-01-25

吉林省教育科学“十二五”规划重点课题(zc13168)；长春市基础教育质量提升工程教育改革研究项目；东北师范大学哲学社会科学研究项目(12SSXM006)；中央高校基本科研业务费专项资金资助(13QN049)。

韩爽(1973-)，女，吉林长春人，东北师范大学教育学部博士研究生，东北师范大学附属中学净月实验学校副校长；于伟(1963-)，男，吉林长春人，东北师范大学教育学部教授，博士生导师。

G650

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1001-6201(2014)05-0196-05