张谦舵, 潘玉君,, 伊继东, 孙 俊, 姚 辉

(1.云南师范大学旅游与地理科学学院,云南昆明650500; 2.云南师范大学教育部民族教育信息化重点实验室,云南 昆明650500)

论教育空间与社会空间*

张谦舵1, 潘玉君1,2, 伊继东2, 孙 俊1, 姚 辉2

(1.云南师范大学旅游与地理科学学院,云南昆明650500; 2.云南师范大学教育部民族教育信息化重点实验室,云南 昆明650500)

文章基于“空间的生产”理论,阐述了教育空间与社会空间之间的辩证关系:1.在社会维上,教育空间由政治、经济、文化等社会要素经“再空间化”而塑造,即教育空间的社会塑造;2.业经“再空间化”而形成的,作为社会空间核心要素之一的教育空间,对社会空间的再生产具有重要影响,即教育空间的社会空间生产。具有要素和地域层级关系的教育空间在实体层面上形成“教育综合体”,“教育综合体”与社会要素的关系在“行动者网络理论”中可以表现为事物之间的“无缝之网”关系,即聚焦于教育活动的“消除教育”与社会二元界限的“教育—社会”关系。

教育空间;空间塑造;空间生产;“空间的生产”理论;行动者网络理论

教育理论与教育实践均表明:作为社会系统的子系统之一的教育,与包括自然地理环境、人文地理环境以及综合地理环境在内的地理环境有鲜明的因果反馈关系。对这种因果反馈关系的探索与研究,孕育出教育研究的地理视角即教育地理研究领域。作为人文地理学的新生分支学科的教育地理学(geographies of education)逐渐形成,[1]-[8]或从理论或从实践,始终关注一个重要概念和理论——教育空间。教育空间的科学认识和系统把握,已成为教育地理学的理论发展和学科发展的重要命题系统,其中之一,是教育社会空间。对于教育社会空间这一崭新的命题,拙文拟主要从教育系统与社会系统之间辩证关系角度,阐述教育空间与社会空间之间的因果反馈关系。

在哲学层面上,我们粗浅地认识到这一因果反馈关系主要表现为“塑造”和“生产”以及“无缝关系”:(1)教育空间本身负载的社会、文化、经济等社会因素构成了教育空间塑造的社会维即“塑造”;(2)教育空间作为社会空间的核心要素之一,影响社会空间的发展即“生产”,形成了多样化的“教育综合体”;(3)教育空间与社会空间之间的无缝关系需科学认识和把握。

一、社会空间对教育空间的基本影响

教育系统与社会系统是“子—母”系统关系,决定了教育系统的空间表现即教育空间,与社会系统的空间表现即社会空间之间,也是“子—母”关系。这一关系,决定了教育空间及其内涵深受社会空间及其内涵的影响。

人文社会科学领域专家的关于空间及“空间转向”论述,对于上述影响的系统认识具有重要帮助作用。“空间”一词在20世纪70年代发生了重要转变,即人文社会科学所称的认识论“空间转向”。[9]-[21]沃勒斯坦(Immanuel M.Wallerstein)认为,空间概念从19世纪至20世纪70年代均是空洞的、抽象的、与历史无关的;或者说,空间是社会科学讨论的外在且无关紧要的因素。这并不是说,哲学社会科学不讨论空间,而是批评将空间视为平直的、均质的、与社会无关的存在。索亚(Edward Soja)说:“空间在以往被当做是僵死的、刻板的、非辩证的和静止的东西。”这导致后现代哲学家的极为不满,福科(Michel Foucault)、列斐伏尔(Henri Lefebvre)等对19世纪的空间叙述进行了激进批评和解读,使空间在知识论的层面上对社会、人文科学研究产生了深层次的影响,空间被植入了知识生产内部或过程而不再是外在的,用于解释的因素,是谓“空间转向”。教育活动作为相对独立的社会系统子系统,受社会系统的影响,导致教育空间的理解需要研究空间本身的动力机制问题。在知识论的层面上,教育空间研究的知识性质不能仅仅是分布式的,用格里奇(Reginald G.Golledge)的话说,“what”和“where”(“什么”及“在那儿”)不是当代空间知识的追求,“why”和“how”(“因何”及“如何发生”)才是要义。“空间转向”对于理解教育空间最重要的启示在于:教育空间应当是置于社会空间中的。这一意见在教育社会学家布迪厄(Pierre Bourdieu)那里得到彻底的贯彻。布迪厄的“场域”(field)理论实际上是对教育空间的经典定义。首先,布迪厄的“场域”是一个关系性的空间概念:“从分析的确定来看,一个场域可以被定义为在各种位置之间的存在的客观关系的网络或构型”,这里的“存在的客观关系”可以理解为空间区位,但不仅仅是位置之间的关系,区位还负载其他空间关系,比如交通通达度、人口规模和人口密度、空间经济关系等。其次,“场域”属于社会空间范畴,是解析社会空间的一种单元,“确定何为场域,场域的界限在哪儿,诸如此类的问题都与确定何种资本在其中发挥作用,这种资本的效力界限又是什么之类的问题如出一辙”。对于“资本”,布迪厄持多元资本观,认为资本包括经济资本、文化资本、社会资本和符号资本。再次,“场域”的范围可以这样来理解——“在历史中围绕其自身特有的、与其他地域不同的社会关系、赌注和资源逐渐获得自治”。后来,国内学者基于布迪厄的“场域”概念论述了“教育场域”的概念,并认为“教育场域”实际上即教育空间。从这方面看,教育空间的产生源于与教育有关的社会空间要素的聚集,其范围以与社会空间的延伸而定。

教育空间及其内涵与诸多社会空间及其内涵有重要关系。对于这一问题,主要讨论框架是比较教育学。比较教育研究的研究视角和传统之一是:强调教育的外部因素对教育研究的影响。而外部因素的作用落实到教育空间上,实际上是社会空间及其内涵对教育空间及其内涵的影响。系统认识和理解比较教育学者的论述,对于今后科学理解和研究教育空间问题具有一定作用。比较教育研究的先驱萨德勒(Michael Ernest Sadler) 1900年的“我们能在多大程度上从外国教育制度研究中尝到有实际价值的东西?”(How Far Can We Learn Anything of Practical Value From The Study of Foreign System of Education?)著名演讲中有一个重要观点——“我们注意的焦点一定不能只集中在有形有色的建筑物上或仅仅落在教师与学生身上,我们一定要走上街头,深入到民间家庭,并努力去发现在任何成功的教育制度背后,维系着实际上的学校制度并对其取得的实际成效予以说明的那种无形的、难以理解的精神力量。”[22]萨德勒这里强调的“校外”因素虽然主要是针对理解教育制度而言的,但给予后来教育空间的讨论极大启示。尤其是康德尔(Isaac Leon Kandel)秉承了萨德勒的思想,指出:“比较研究首先要求理解形成教育的无形的、不可捉摸的精神和文化力量,这些校外的力量和因素比校内事务更重要。因此,教育的比较研究必须建立在对学校所反映的社会和政治理想的分析之上,因为学校在传递与发展中集中体现了这些理想,为了理解、体会和评价一个国家教育制度的真正意义,有必要了解该国的历史与传统,统治其社会组织的力量和态度,决定其发展的政治与经济条件”。[23]康德尔开创了教育研究的因素分析时代,也促使教育社会学成为教育学科的“显学”。汉斯(Nicholas Hans)将影响教育活动的外部因素予以系统分类,分为自然的因素(种族、语言、地理和经济因素)、宗教的因素、世俗的因素(人文主义、社会主义、民族主义和民主主义)三大类,并强调世俗的因素占有主导地位。[24]在这里,汉斯的自然因素实际上应作社会范畴来理解。对于经济因素和语言因素,理解为社会范畴的因素是不成问题的,但种族和地理因素值得思考。实际上,种族作为一种自然因素,是相对于人种而言的,地理则可以理解为客观空间,但无论是自然性质的种族还是客观的地理空间,当涉及教育时,首要的是社会性质。而且,汉斯及其以前的比较教育研究具有深厚的民族主义情结,种族的比较研究在国外国族(nation)国家中具有一定意义,但放在中国这样的多民族国家中,民族比较研究更为重要。这样看来,教育空间的形成及其内涵的变化是社会空间及其内涵综合影响的结果。将萨德勒、康德尔、汉斯所说的“校外”因素比较研究结合起来理解,则教育空间的塑造过程是一种“社会→教育”的作用过程。从这一点来看,可以将教育空间与社会空间的关系理解为教育空间对社会空间的负载或社会空间对教育空间的塑造。石艳的研究也说明学校负载着社会关系和社会规范建构;[25]王铭铭的研究则更为充分地说明了学校空间对前述部分空间性质的负载关系:通过考察台湾、福建3个村落现代教育空间确立的历史发现,学校空间建构中充满民间社会力量及文化与超地方的政权构成的互动关系。[26]

在“社会及社会空间→教育及教育空间”这条路径上,布迪厄将教育空间看做一种独立实体;因而,教育空间是经负载各种社会要素而“再空间化”(re-spacialization)实现的。由于在要素关系层次上,任何教育相关的空间要素均会在社会空间中展开,构成教育空间;然而,任何教育相关的空间要素构成的教育空间都不是均质的,甚至不是连续的,在教育活动未发生的地方并不存在教育空间。因此,“再空间化”形成的教育空间必然是非均质的,甚至不连续的。即使在区域层次上,多种教育相关的社会因素往往重叠构成教育空间的区域形态,比如教育相关的种族、民族、语言、宗教、经济等空间因素,往往出现多因素的区域聚集,[27]从而形成教育空间景观的多元现象或教育空间的区域差异,这一点在民族教育空间中尤为明显。[28]

二、教育空间对社会空间的基本影响

教育作为一种人文—社会—经济活动,深刻地影响着作为其母系统的社会系统。这一关系反映在空间上,即教育空间对社会空间具有重要影响。科学认识并科学运用这种影响,是通过教育空间促进社会空间的重要基础。系统认识有关学者关于教育空间如何影响社会空间的论述,对于科学认识教育空间对社会空间的影响具有重要作用。苏尚锋曾以学校空间为例分析过这个问题。他将教育空间分为固定空间、半固定空间和不定空间3个部分:作为固定空间的学校土地和建筑不能随意变动,具有相对稳定的特征,它的选定、设计与施工意味着学校空间的最初生产;作为学校中的半固定空间的物质或文化形态出现的物品或符号,可以按照教育教学所需进行各种调整和变动,它是学校中人与物相互作用最丰富的场所;以身体为构成因素的不定空间则处于不断变化的形态之中,它是学校空间最富生产力的区位,是学校变革最根本力量的集聚地。[29]这个意见最重要的启示在于:教育空间是社会空间在社会要素层面上“再空间化”而形成的,这可以视为布迪厄教育空间意见的例证。但至于如何生产社会空间,在此没有说清楚。蒂姆(Claudia H.Thiem)的《思考教育:当代教育重构的地理学》一文提供了颇富创意的见解。她提出对教育空间的双向空间解析——内向性教育地理(inter-looking geographies of education)分析和外向性教育地理(outward-looking geographies of education)分析,[30]实际上既考察了教育空间的独特性,又考虑了其生产性,是一个辩证的二元关系。从内向性教育地理分析看,教育本身具有内向空间,包括了所有教育活动直接参与者的空间性,柯林斯(Damian Collins)和科尔曼(Tara Coleman)正是将学校视为内部结构以使学生免受外部社会不良影响的。[31]因而,教育空间的内向性点明教育空间本身的独特性,可以视为与其他社会空间相比的一个独立空间存在。从外向性教育地理分析看,教育作为社会空间的核心之一,本身在“塑造空间”,并参与到文化、经济、政治和社会的空间响应过程中。巴特勒(Tim Butler)和哈姆内特(Chris Hamnett)以此认为教育地理对于教育问题研究和社会发展极具意义。[32]蒂姆注意到了教育空间与社会空间的相互塑造关系,但对于教育空间如何塑造社会空间的问题没有提及。实际上,空间理论中的社会空间辩证法,并不将空间视为先验的存在和简单的“填充”,而且强调“空间的生产”。列斐伏尔是社会空间辩证法和“空间的生产”理论的奠基者,他认为空间不是通常的几何学与传统地理学的概念,而是一个动态的矛盾的异质性实践过程。空间不仅是被生产出来的结果而且是再生产者——“空间里弥漫着社会关系,它不仅被社会关系支持,也生产社会关系和被社会关系所生产”。这种认识可以从3个方面反映出来:其一,列斐伏尔将空间看做是社会行为的发源地,空间既是一种先决条件,又是媒介和社会关系的生成物;其二,资本与区域空间所产生的都市化建设环境与组织机构,把空间塑造为社会的“第二自然”,而全球化实际上是一种各种形式的社会空间组织在世界范围内的扩张与相互交织的产物;其三,在社会空间的不同层面上,持续不断地进行着空间的区域化、非区域化以及重新区域化的过程。[33]列斐伏尔的社会空间辩证法对教育空间的认识启示在于,可以用以支撑教育空间与社会空间的辩证关系(图1):其一,教育空间作为一种典型的社会空间,是对社会空间的再空间化,形成独特的教育空间,且可以视为一种独立的空间存在;其二,教育空间这种社会空间受其他社会空间的塑造,同时也在塑造新的社会空间;其三,教育空间的塑造本身通过聚集社会空间要素而实现,其作为独立空间实体亦通过要素间的相互作用机制而实现对社会空间的再生产。他的论述,重点之一是明确提出和阐述了教育空间对社会空间及其各种子空间的影响。

同时,我们应注意到,教育空间与社会空间的关系不仅体现在社会要素的层面上。正如前文所说,教育空间实际上是社会空间的“再空间化”,“再空间化”形成的是独立的空间存在,一种实体。因实体本身占据空间,因而教育空间作为实体用名词性术语可以表达为“教育综合体”:基于空间内社会维要素对教育空间塑造形成的教育存在。例如,基于义务教育均衡的研究,潘玉君等在知识论层面上构建了如下区域义务教育理论:(1)任何义务教育的区域都是义务教育与社会经济环境资源之间的区域;(2)任何义务教育的区域都是教育区域系统中的区域;(3)任何义务教育的区域都是历史过程与未来中的区域。[34][35]这可以视为教育综合体的形成过程表达。这3个理论分别体现了“教育综合体”的如下3个方面:一是教育系统与社会系统的关系,这个关系是实体之间的关系;二是教育系统的地域关系,这个关系是教育实体的空间尺度关系;三是教育系统是历史演进的关系,这个关系既是实体之间的关系,又是空间之间的关系。这些关系是逐层递进、逐层综合的关系。

应用递推的原理,教育综合体作为实体和空间均存在地域级联关系。如图2所示,以某省为本级地域教育综合体R2,则其相关地域所形成的教育综合体为R1、R3;其背景地域教育综合体R,指国家尺度的教育综合体;其次级地域教育综合体为r21、r22、r23,为州一级教育综合体。R2的地域级联关系为:(1)教育综合体R2主要地由其次级教育综合体r21、r22、r23规定;(2)教育综合体R2的发展与同级教育综合体R1、R3有着相互间的影响;(3)教育综合体R2的发展与同级教育综合体R1、R3的共同作用,影响全国尺度该类教育综合体R。

如上地域级联关系是通过历史关系得以发生的。其发生的依据在于,教育综合体本身是可控的社会系统。与自然系统中诸如自然灾害这样的不可控系统相比,教育系统往往具有强烈的可控性,因而才具有强烈的可操作性。在教育综合体的历史关系方面,教育综合体的演进与过去和未来均有关系。在“过去—现在”的环节中,某教育综合体与其背景地域教育综合体的关系、与其相关地域教育综合体的关系、与其次级地域教育综合体的关系均决定着当前的状况;在“现在—未来”的环节中,基于教育综合体存在的问题,未来教育政策往往促使地域结构得到调整,进一步影响教育综合体的发展。

三、教育空间与社会空间的双向影响

上述教育空间的社会塑造及其社会空间生产,通过教育综合体而实现了对教育空间的实体性存在理解。而在实体性存在的层面上,教育空间与社会空间的关系必须建构出事物之间的关系。

地理学第一定律(TFL:Tobler’s First Law of Geography)——Everything is related to everything else,but near things are more related than distant things(任何事物都与其他事物相联系,但邻近的事物比较远事物联系更为紧密)及其后续发展理论——要素、尺度、时空的耦合[36]——在此提供了有益启示,即:教育要素及其对应的社会要素具有聚集或分散的分布状况,而这种聚集或分散均发生于特定空间中;这种分布状况会对教育的发展在空间上呈现均衡的或非均衡的扰动机制。换句话说,教育空间的发生,是对时空的聚焦。聚焦只可能发生于事物之间,经事物的耦合关系而缔造空间;作为实体性的教育空间,复经其内部的事物与外部的社会事物之间的关系耦合而生产社会空间。泰勒(Chris Taylor)曾尝试建构教育地理研究案例以说明教育活动在空间、活动者、活动场所之间的物本关系。他发现教育活动主体从个体到群体、不同年龄段或职业与其教育场所之间具有耦合关系,即基于物本关系的“活动者—场所”耦合。他的案例所能获得的启示是:将教育空间的社会塑造及其社会空间生产、教育综合体论述与“行动者网络理论”结合起来,则教育活动中事物之间的实体性关系能够形成一个“无缝之网”,以反映教育活动与社会活动在实体性存在之间的发生学关系。“行动者网络理论”特别强调对称性原则,即破除“人”、“社会”、“主观性”的先验性,消除“人与非人”、“自然与社会”、“主观与客观”等二元对立怪圈,并通过“转译”(translation)来联结行动者,实现世界的“无缝之网”。[37]贝磊(Mark Bray)和托马斯(R. Murray Thomas)曾建构过一种比较研究分析框架的立方模型(如图3所示),实际上说明了教育活动与社会活动可以在要素、场所、活动者之间形成“无缝之网”。他们认为,每一项比较研究都会涉及非地域统计人口、地理/地域层次、教育与社会这三个维度(比如图中的阴影部分,即在某州或省级地域针对整体人口所做的课堂比较研究)。[38]根据马丽明的文章,后来又有学者说明可在三维的基础上再增加文化、经济、政治等维度及马丽明认为可加的虚拟维度。[39]要素、场所、活动者之间形成“无缝之网”是通过如下方式来实现的:(1)任何活动者及其对应的影响因素均发生于一定的教育空间或场所中;(2)教育活动的空间或场所是具有尺度上的层级关系的(级联),从个体到世界尺度本身是一个耦合关系;(3)所有的受教育者(人口)均有对应的教育空间或场所;(4)所有的教育活动均是特定的,是活动者、场所、要素的聚焦点。这种“无缝之网”的教育活动与社会活动的关系,在此用“教育—社会”空间来表示。

在此基础上,可以进一步将历史与空间辩证法引入分析“教育—社会”的展演过程,即马克思主义所说的历史地理化和地理历史化双向过程。这一过程被应用于分析科学活动空间与社会空间的相互塑造过程中。[40]历史地理化过程强调空间生产中的要素聚集,这一点对于教育空间的理解而言主要是社会空间对教育空间的塑造,在要素层面上经对社会空间要素的“再空间化”而形成教育空间。教育空间形成后,地理历史化过程占主导地位,即以“教育—社会”空间对社会空间再塑造,最终导致社会空间与教育空间的相互塑造循环过程。

这一过程聚焦在教育活动上,如上级联效应既是要素之间的,又是作为实体的空间之间的,且具有空间尺度级联效应。随着尺度的放大,教育空间与社会空间的相互程度越高。在微观个体尺度上,教育空间不易确定(无固定场所),对社会空间的塑造并不明显,这源于塑造教育空间要素本身的变动性。在中观尺度上,比如在课堂尺度上已有明显的教育空间生产(有确定的场所),并形成特定的社会空间;当尺度放大到学校时,教育空间可以放到中尺度的社会社区来分析,并塑造社区社会空间。中尺度的教育空间与社会空间的关系是二者主导性的互换尺度。比如在“大学城”这样的教育空间中,政治、经济、文化等社会要素空间是服务于教育空间的。[41]而当尺度放大到宏观尺度时,教育空间与社会空间的关系主要表现为教育空间对社会空间的塑造。但这些级联效应均是同时存在和发生的,即具有共时性,这导致了在教育活动中教育与社会二者之间是一个耦合的关系,即教育与社会之间的“无缝之网”实体性存在。这意味着,教育活动本身是社会活动的缩影,同时扩展着社会活动。

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The dialectical relationship between educational space and social space

ZHANG Qian-duo1,PAN Yu-jun1,2,Yl Ji-dong2,SUN Jun1&YAO Hui2
(1.School of Tourism and Geographical Sciences,Yunnan Normal University,Kunming 650500,China; 2 Institute of Higher Education and Regional Development,Yunnan Normal University,Kunming 650500,China)

The relationship between social and educational spaces is dialectical.Adopting the theory of“production of space”by Henri Lefebvre,this paper discusses the following:(1)on the social dimension,an educational space is created through“re-spacialization”of political,economic,and cultural elements in a society,i.e.a social creation of educational space;(2)with this,an educational space as a key element of a social space will exert much influence on the reproduction of social space, a progress of producing a social space.An entity of educational space with key elements and regional hierarchy will help form an“education complex”,whose relations with crucial social elements find expression in a“seamless web”among different things in the actor-network-theory by Bruno Latour.

educational space;creation of space;production of space;theory of“production of space”;actor-network-theory

G40-05

A

1000-5110(2014)06-0122-07

[责任编辑: 刘胜兰]

2014-01-07

国家哲学社会科学(教育单例)项目“云南省义务教育均衡发展监测与评价研究”(BHA100058)。

张谦舵(1966—),男,黑龙江齐齐哈尔人,云南师范大学实验师,研究方向为地理学、教育学和GIS等跨学科研究。

潘玉君(1965—),男,黑龙江齐齐哈尔人,云南师范大学教授,博士生导师,研究方向为人文地理学。