周 奕

（北京师范大学 汉语文化学院，北京100875）

一、“有效培训”概念的提出

“有效培训”源自于教育学上广泛使用的“有效教学”这个概念，因为“培训”其实就是一种有特殊目标、特殊对象和特殊方法的“教学”。但是“研究者对有效教学的界定主要是从经济学角度来进行的，即沿用经济学的效果、效益和效率的概念来解释有效教学。可以说，有效果、有效益、有效率是有效教学的三大内涵”（余文森，2013）。[1][p.1]

而汉语语音的“有效培训”，是指在有限的培训时间内，培训教师能够充分地满足培训学员语音培训需要，迅速提高培训学员汉语语音和汉语语音教学水平，并使培训学员能够在接受培训的过程中获得良好体验，对培训课程和培训教师给予好评的短期语音培训课程。

通过对在课程评价和教师教学评价中都获得高分的对海外本土汉语教师短期语音培训的案例分析，我们可以更具体一点地描述，汉语语音的“有效培训”就是有用、有趣、效率高、效果好的语音培训教学活动。“有用”指的是培训内容的针对性、科学性、实用性和选择性强；“有趣”指的是培训方法和过程的活动性、趣味性强；“效率高”是指整个培训使学员在较短的时间内尽可能多地获得了其所期待和工作需要的收获；“效果好”是指学员在整个培训过程中获得了良好的学习体验，在培训过程不断产生成就感，在培训后对培训课程和培训教师的满意度较高。

可以看出，我们对“有效培训”内涵的界定及其特征的描述回归到“人本主义”教育学的轨道，而且十分契合“以学生为中心”的教育哲学理念。

二、为什么要研究对海外本土教师的语音“有效培训”

汉语语音能力和语音教学能力，是海外本土汉语教师从事汉语教学的基础能力。国家汉办／孔子学院总部研究制定和正式颁布的《国际汉语教师标准》清晰而又明确地说明了这一点。[2][p.3－p.6；p.41]

在当前的国际汉语教学迅猛发展的大形势下，由于海外本土汉语教师和教师培训以及汉语语音和语音培训具有十分特殊的需要和特点，实现汉语语音的“有效培训”显得尤为急迫和重要。

海外本土汉语师资来源比较复杂，而且水平参差不齐。他们有来自于中国的当代移民，有几代定居于当地的华人和华侨，有毕业于中国或者当地大学的中文或者相关专业的本土人士，还有过去从事其他语言教学的本土外语老师。在他们中间，有的具备非常高的汉语语音水平，语音标准，语音教学的理论和经验十分丰富；有的汉语虽然是母语，但语音不够标准，也缺乏汉语语音教学的理论和经验；还有的本土人士虽然是中文专业的毕业生，并且拥有高学历，但汉语发音却很不标准；有的即将从事汉语教学的教师甚至还从来没接触过汉语。

海外本土汉语教师的教学对象及其学习汉语的目的也十分广泛，不尽相同。从幼儿学生到老年学生，从业余学习到专业学习，从为了爱好到为了工作。

对海外本土汉语教师的语音培训同国内的汉语志愿者教师的语音培训在培训对象、培训环境、培训课时、培训内容和培训强度上也都呈现出了不同的特点。海外学员的汉语语音水平参差不齐，又习惯于“快乐学习”和“快乐教育”；培训多在本土进行，没有好的语音环境，课时有限，内容海量和训练强度更大，这些都对汉语语音的短期培训提出了更高的要求。

另外汉语语音对母语中无论有无声调的汉语学习者来说，都是一场智慧与意志上的挑战。尤其是汉语声调的学习和掌握是一个难上加难的任务。很多海外本土汉语教师即使成了教师，仍然存在不少包括声调偏误在内的语音偏误。汉语语音教学也由于语音理论抽象，术语概念多，操练过程单调，给很多人留下了或晦涩难解或枯燥乏味的印象。

那么采用怎样的培训策略和方法，如何通过短时间的语音培训，培养和提高海外本土汉语教师的汉语语音能力，并使他们了解和掌握汉语语音知识和汉语语音的教学方法，使整个语音培训教学有用、有趣、效率高、效果好，实现“有效培训”，是十分值得研究的课题。

三、与语音“有效培训”有关的研究成果

由于进行海外本土汉语教师语音短期培训的历史并不长，因此在培训原则、策略和方法等方面专门针对它的研究成果并不丰富，专门研究语音短期强化培训的论文，笔者只了解一篇：王若江的《汉语教师短期语音培训的重点和难点》。[3]

杨德峰、刘芬、李占的论文《对外汉语师资培训教材分析及编写原则刍议》从培训教材编写的原则角度涉及了语音培训的原则问题。[4]还有为数不多的论文在对海外本土汉语教师培训的研究中，涉及了语音培训的内容。如：吴丽君的《日本汉语师资培训模式及需求考察分析》[5]和李娜的《海外本土教师短期培训之发展潜力与瓶颈——以英国SSAT教师培训项目为例》。[6]

在专门针对短期语音培训的内容和教材上可资参考和利用的成果和资源也不是十分丰富。主要有宋海燕编著的《国际汉语语音与语音教学》[7]、张和生主编的《汉语可以这么教——语言要素篇》[8]和赵金铭主编的《汉语作为第二语言要素教学》[9]等。

然而，对海外本土汉语教师的短期汉语语音培训既不完全等同于一般的对外汉语语音教学—它是一种特殊的语音教学活动；也不完全等同于培训教材的编写——它是对培训教材的动态的“二度创作”。我们可以利用和借鉴对外汉语教学和语音教学的相关研究成果，参考和遵循汉语教材特别是师资培训汉语教材的编写原则，但也必须研究出能够成功实现有效的汉语语音短期培训的独特的教学策略和方法。

四、“有效培训”的教学策略

（一）加强语音培训的动态针对性

李晓琪在《汉语第二语言教材编写》一书中指出：针对性原则是“一个贯穿着教材编写的全过程、涉及教材编写各方面的一个整体的、宏观的要求。……针对性原则要求根据学习对象、学习目的、学习时限、学习起点、教学类型、课程类型、教学目标和教学条件等各方面的现实情况确定教材的教学内容和教学方法。”[10][p.81]

杨德峰等也认为对外汉语教材编写的针对性原则同样也适用于师资培训教材的编写，因为教学对象也各不相同，应该因人施教。如果师资培训教材不能满足培训对象的需要，不能帮助他们解决教学中存在的问题，那么这样的教材就是没有价值的。[4]

短期语音培训实质上就是一种特殊的对外汉语语音教学，也有为了不同培训对象进行的“教材编写”工作，应该遵循针对性原则。但“培训”不同于“教材”，它不仅有教材编写等教学准备阶段，更有教学实施的教学进行阶段。教材编写面对的是某一类人，而“培训”面对的是更为具体的鲜活的教学对象，是某一个人。在教学过程中一定会出现教学准备阶段中没有设计、预想和安排的教学需要。它具有个别的、动态的特点。因此为了实现“有用”的培训，在培训进行过程中，除了要遵循普遍的、静态的针对性外，还必须加强对具体的教学对象个别的、动态的针对性，以及对教学内容和方法的灵活选择性。

除此之外，针对性还应该集中指向被培训者汉语语音的枢纽能力或者核心能力。关于汉语教师的语音能力的内涵有几种不同的说法。王若江认为“所谓汉语教师的语音能力可以分两个方面：一是教师自身的语音能力，一是语音教授能力”（王若江，2013）。[3]宋海燕认为语言教师应具备的语音能力是发音能力、辨音能力和纠音能力。（宋海燕，2013）。[7][p.5－p.6]刘 振 平 认 为 任 何 一 种 语 音系统的学习都要包括发音、识读音和记音三个层面。（刘振平，2013）。[11]依我们的理解，这三个层面的学习应该对应培养的是发音、识读音和记音三种能力。

我们认为，一个汉语教师的语音能力和语音教学能力应该包括辨音、发音、识读音、记音、示音、纠音、正音的能力。示音能力即示范发音的能力，它的要求高于一般发音能力，要更规范，更夸张，能清楚充分地展示语音的特点、发音的过程和发音器官内部和外部的活动特征。纠音是语言教师对学生发音偏误的敏感的监听、搜索和识别能力。正音能力是语言教师使用简单而有效的方法改正学生错误发音的能力。通过分析，我们认为在诸多的能力中基础或者关键的能力是发音能力，正确辨音是正确发音的前提条件、必要条件，但不是充分条件。一个学员如果能正确地发音，就说明他肯定能正确地辨音了，但一个学员能正确地辨音了，却不一定就能正确地发音。教学用的示音、纠音和正音能力都是以正确的发音能力为基础的。学员也可以在培训教师在对他们的发音训练中，观察、模仿和学习到示音、纠音和正音的方法和技巧。发音能力实际上是一个汉语教师承上启下的枢纽语音能力，因此在教学训练时间极其有限的培训中，把培训的针对性指向并落实于个别学员在培训过程中表现出来的发音能力的缺欠和不足，应该是实现“有效培训”应该采取的策略。在这一点上，我们的看法不同于王若江把“敏感的听音、辨音能力”作为汉语教师短期语音培训的重点和难点的看法（王若江，2013）。[3]

根据动态针对性的策略，我们在语音培训之初，就应该通过巧妙的、无痕迹的活动方式，了解每一个学员的语音能力特别是发音能力和发音能力的缺欠和不足，进一步确认培训方案的静态针对性，及时调整不符合学员实际的培训计划和内容；并且在随后的语音知识和语音教学方法的培训中，极具针对性地进行语音的陈述性知识和程序性知识的教学，并落实到语音能力特别是发音能力的训练上。

（二）提高语音培训的交叉科学性

对外汉语教学从来都很重视教材和教学的科学性，而且随着思考、研究和教学实践的深入，对对外汉语的“科学性”认识也越来越清楚、明确。李晓琪认为这个科学性是一个“有限的科学性的要求”，“它对应的应该是作为第二语言的汉语研究，即将编写的教材符不符合作为第二语言的汉语语言学研究的成果作为教材是否具备科学性的判断标准。作为第二语言的汉语研究是指在汉语第二语言教学的视角下的语言学研究，包括作为第二语言的汉语语法、词汇、语音等子系统的研究”。（李晓琪，2013）。[10][p.77－p.78]

我们认为要实现语音的“有效培训”就应该重视在汉语第二语言视角下已有的语音研究成果，也就是对“教学语音学”成果的大量而及时的引进，对已发现但暂时还没有成果的研究课题的应加紧研究。

“教学语音学”或者“教育语音学”是在国外早已出现的学科名称。它是普通语音学、音系学、实验语音学和教学心理学、学习心理学和认知心理学相结合而产生的交叉学科。就汉语来说，应该是在汉语第二语言视角下的汉语语音系统的研究。史有为应该是将“教学语音学”这一学科概念正式引入对外汉语教学领域的第一位学者。他认为：“教学语音学是以涉及教学的语音问题作为对象的系统性本体研究。具体语言语音学中的语音本体的系统知识往往并不适合第二语言教学（包括对方言母语者的标准语语音教学），因此需要针对教学做出新的安排和解释、调整，并以此作为研究对象，这就形成教学语音学。”（史有为，2013）[12][p.214－p.215]。

尽管教学语音学还在建构和形成的过程中，但其研究成果的引入对汉语语音教学的积极影响是非常明显的，作为对海外本土教师的语音培训课程更应积极主动地引进。

譬如，对“轻声”发音特征的描写，普通语音学和教学语音学就有不同的特点。普通语音学认为轻声又短又轻，在不同的前字声调后面有不同的音高，而且有音高变化的趋势。鲁允中在其专著《轻声和儿化》[13][P.4－P.6]中指出：在阴平字后边读半低调（2度），听起来仿佛是短轻的去声；在阳平字后边的轻声字读中调（3度）；在上声字后边的轻声字读半高调（4度），听起来仿佛是短轻的阴平；在去声字后边读低调（1度）听起来仿佛是特别低降的短轻的去声。姑且不说用时点的概念确定轻声的音高的方法科不科学（其实轻声再短也有一定的时长），仅把轻声又分成4种音高，就加大了外国学生准确掌握轻声的难度，可操作性很差。但后边的性描写却可以给轻声发音教学带来极大便利。如果把轻声的发音同先行学习过的四声的发音联系在一起，就仅仅是发音的时长上有变化，非常容易控制和掌握，正确率很高。这样可以带来发音技能上的正迁移。而且阴平和去声作为调位，本身有不同的音高变体，也不违反音位学的理论。教学实践也已充分证明我们把阴平、阳平、去声后的轻声描写为很短的去声，把上声后边的轻声描写为很短的阴平可以大幅度地提高轻声教学效率。如果为了避免混淆轻声和阴平、去声的区别，再加上一些分辨声调长短的辅助练习，教学效果会更好。

这个例子说明，语音教学不仅要在语音学上正确，还要在教育学上科学。语音的“有效培训”同理。

能说明这个道理的还有上声调值的不同处理方案。

普通语音学把214作为上声的本调，称为“全上”，把21、211、212、2112、35作为它的变调，称为“半上”。上声在阴平、阳平、去声、轻声前变为半上，占语流中上声的82.4%，占全部汉语语音的14%；

上声在另一个上声前面变为阳平，占语流中上声的12.9%，占全部汉语语音的2.2%；

上声念本调，调值为214，只占语流中上声的4.7%，占全部汉语语音的 0.8%。（陈明远，1983）。[14]

另外，上声的214本调过分强调后升，导致易和阳平混淆。因此，从教学和交际实际出发，很多语音学家和专家主张把上声的本调确定为原来的“半上”（除35调值外），即21、211、212或者2112等。然而面对“半上”的不同变体，究竟哪一个最适合作为教学语音学有关上声的最好描写？教学心理学的迁移理论又给了我们关键的理论指导。如果把上声的调值定位为21或者211会引起学生把它发成去声或者下降调的偏误，引起负迁移。而上声的最大特征是一个低平调（石峰，冉启斌，2011）。[15]

因此把上声的调值定义为2112最为妥当，既符合语音事实，又最适合语音教学。

由此可见，同一些培训教材传统的语音教学内容相比，教学语音学的内容和理念的引入可以更好地提高培训质量，并对被培训者今后的语音教学工作产生持久和积极的影响。

（三）突出语音培训的全面活动性

无论是对外汉语教材还是短期培训教材的编写都强调实践性。李晓琪认为对外汉语教材的实践性就是“专指教材各环节的编写都要贯彻其可以在教学中开展实践活动的原则，即让学生和教师都能方便地依据它参与实践活动”。（李晓琪，2013）[10][p.79]杨德峰等认为师资培训的实践性是“要少介绍理论，多介绍汉语教学的程序和步骤，特别是教学方法，使他们能够很快进入教学状态，在较短的时间内成为‘匠’”。（杨德峰等，2009）[4]

同对外汉语教材和短期培训的教案编写相比，“培训”是在静态的教学方案和设计基础之上的动态的教学活动，而且是由一个个不同教学内容、教学目的和教学形式组成的小活动组成。它的活动性是在教学设计和方案的实践性基础上实现的。突出培训的全面活动性不仅能充分调动学员参与培训的热情，集中有效注意，快速掌握语音知识，而且能让学员在丰富的教学活动中直接观察、模仿和学习到语音教学的方法和技巧，还可以活跃课堂气氛，提升学员的培训体验。

突出培训的全面活动性首先要求教师在进行语音知识的教学时改变传统“我讲你听”、“我念你听”、“一言堂”、“满堂灌”的背诵式授课方式，将其变成演说式、解说式、讲练式、讨论式、问答式、眉批式、点评式等互动性强的授课方式。其次要求教师在授课过程中，积极采用能够让学员参与进来的归纳式、发现式、演绎式、操练式、展示式等上课形式。语音技能方面包括，使用互动和活动的方法让学生了解并获得。

比如对“双去声”发音规则的介绍，可采用归纳法。即由教师举出语音现象和实际发音，让学员们归纳、判断有何规律性的现象。在归纳过程中教师可以不断引导、提示，最后总结明确。这样做可以最大限度利用学员们的认知资源和语音经验，加深了其对比较复杂的语音规则的理解和记忆。

又比如对轻声发音规则的教学，我们可以采用发现法进行。包括从轻声词例子的发现，轻声发音特征的发现，到最后规则的发现都在培训师的引导下由学员们完成。这种教学方法集中了学员的有效注意，激发了学员的参与热情，培养了学员的能力，增加了学员的成就感，加深了学员对轻声规则的理解和记忆，从而提高了培训效率，优化了学员的培训体验。

另外，除了互动学习外，培训也应大量采用“随动”和“自动”的活动方式。“随动”就是跟随教师示范的发音练习活动或其他准备活动；“自动”就是在全体活动前以及和他人互动时自主的发音练习活动或其他准备活动。这些活动的相互叠加增加了培训时间的宽度，从而提高了培训的效率，达到了“有效培训”的目的。

语音培训课一般在语音知识和能力的培训之外，还有语音教学理论和实践的教学内容。这部分内容更应该紧紧地和示例、观摩和试讲以及对试讲的自评、他评和师评等实战性很强的教学活动结合在一起。特别是微格教学模式的充分利用和创新对教学经验不足的海外本土教师价值更大。

以往的微格教学以十几人的小组为一个基本培训单位，微格课程也往往在一个小微格教室进行，小组和教室保持不变，教师和训练内容进行流转、变化。这样的培训，占用的教室、教师和教学时间等教学资源较多，但是很多教学场景、教学事件、教学设计、教学经历却没有得到广泛的共享，实际上浪费了很多教学实践资源。

“有效培训”要求用最少的教学资源达成最佳的教学效果。我们尝试用复式微格教学的方式争取在单位时间内，使学员实现最大的教学实践资源的共享。即将学员分成若干组，人数可以是2人至10多人。将试讲的语音教学的主要课题一组一题，随机分给每个小组，让他们分别进行备课准备。然后在一个比较大的场地进行由全体学员参加的试讲点评课。由每组学员分别进行试讲和自评，由另一组进行他评，最后由老师进行点评。分组试讲由全体组员集体备课，一人主讲，其他人助讲完成。为了有效利用现场教学，教师可以在试讲进行中临时插入眉批式的点评，这样可使学员更容易理解和记忆教学关键点。

我们对复式微格教学和传统微格教学进行比较以后发现复式微格教学更适合在时间和场地十分有限的短期语音培训中使用。

（四）重视语音培训的广泛趣味性

中国传统文化一直推崇刻苦学习的精神，不太理会学子们在学习过程中有没有快乐的感受，而西方文化非常推崇“快乐学习”的理念，尽量创造条件让学生在快乐中学习，在学习中感受快乐。

我们的培训对象是海外本土教师，大部分生长在快乐学习的土壤中，对学习的快乐有很强的需求，他们将来的教学对象同样对快乐学习汉语有所期待，因此“有效培训”必须重视能够带来学习的快乐和趣味性的策略和方法。

对外汉语教学界对趣味性已经有了一些思考成果，但多以“语料有用”、“话题有趣”、“教师幽默”作为结论，这是狭义的静态趣味论。我们比较赞同卢华岩的广义的动态趣味论。他认为：“第二语言的趣味性来自于课堂教学，而并非是教学语料本身。而课堂教学的趣味性应该体现在课堂教学的方法、技巧和策略等方面”（卢华岩，2011）。[16][P.199]

我们对语音培训的趣味性采用它广义动态的综合性定义。我们认为，广义上语音培训的趣味性是指学员在培训过程中和培训之后所感受到的美感、喜感、轻松感、满足感和成就感。它比我们传统上理解的幽默、逗、好玩儿更为科学、广泛，对提高语音培训的效率和效果也更有裨益。广义意义上的趣味性语音培训会使学员在培训活动中获得更大的享受和进步，从而对整个语音学习和教学活动产生更多的兴趣、信心和动力。

我们把语音培训趣味性细分为：按趣味属性分，有近身性趣味（需要性趣味），因为学员对与自身需要、喜好、接受能力相符合的培训内容兴趣更大；还有游戏性趣味、活动性趣味（任务性趣味）、幽默性趣味、知识性趣味；按学习过程或者趣味形成过程可分为构成性趣味、形成性趣味和学成性趣味。

在已有的研究成果中，专家、学者对构成性趣味论述比较多，但是对学成性趣味和形成性趣味论述较少甚至未有论及。由于培训是一个过程性很强的特殊教学活动，我们重点研究、分析一下使学员在培训过程中感受到趣味性的要素和方法。

1.构成性趣味

即受培训者在培训中所使用的培训教材内容（语料）和形式、培训教材的版面与装帧、培训教材的配套辅助材料、其他学习用品、培训用多媒体教具、PPT、现场音响以及所处的培训场所的环境等表现出的美感、新奇、便利、舒适和模拟的中国文化现场给培训者带来的愉悦感、舒适感和文化现场感。

需要特别指出的是，作为培训教师的培训师，其自身的综合素质和教学基本功即教师的教学权威和条件也是构成性趣味的一个重要元素。比如，语音培训师其自身的声音形象、声音的标准度、有声语言艺术的表现力、语音知识和理论的掌握程度和对培训活动的掌控能力等客观条件都影响着学员们的主观感受。如果培训师在这些方面表现理想，就会增加学员对培训课和培训师的信任感和满足感，并对课程充满信心和期待。

2.形成性趣味

形成性趣味是在具体的培训活动中，在培训师的教学内容和教学行为、学员的学习行为和活动以及师生互动行为中产生的兴奋点、新鲜感、幽默感和满足感。

语音培训教学中的趣味性元素和活动，形成性趣味的生成机制和生成时机很值得我们进一步探究。

我们初步总结，语音培训教学中的趣味性教学活动主要有多边互动、多文化比较、多语言比较、刻板印象陈述、夸张演示、模仿表演、引用笑话、活动教学、正误对比、“特殊”用语的讲解、幽默反馈、语音训练的“挂义”（结合词义、语义）、“挂现”（结合当代流行语）等。恰当、适时、适量地采用以上方法，可以使培训学员一直处在轻松、快乐、兴奋、活跃的氛围中，极大地提高培训效率，提升学员们的培训体验。

3.学成性趣味

来参加汉语语音培训的海外本土教师几乎都对汉语语音培训抱有工具性动机，他们希望了解汉语语音知识、掌握汉语语音和语音教学技能以及熟悉中国的语音文化，特别是希望通过汉语语音培训获得或者提高进行汉语语音教学的实际能力。因此，培训教师应该在培训的每一个环节和阶段对每一个学员的进步给予积极和有实质内容的反馈，肯定他们的每一个进步。

如果他们在培训期间不断感受到了进步，获得了预期的收获，就会产生满足感和成就感，从而会激发出更加强烈的学习兴趣和学习动力，会对汉语语音和语音教学产生长久的兴趣。

综上所述，重视培训的广泛趣味性也是实现汉语语音“有效培训”的一个十分重要的策略和方法。

五、结 语

要实现对海外本土汉语教师成功有效的语音培训，除了对培训的针对性、科学性、活动性和趣味性更新认识并采取行动之外，也要对实用性、实践性甚至层级性、系统性、文化性等原则有更新、更深的认识和大胆的培训尝试。限于篇幅，本文不再赘述，希望其他同仁发表高见，共同讨论，以促进汉语语音培训在理念、内容、形式和手段上有创新性的发展和长足的进步，最终成功实现汉语语音的“有效培训”。

[1]余文森.有效教学[M].北京：高等教育出版社，2013.

[2]国家汉办／孔子学院总部.国际汉语教师标准[S].北京：外语教学与研究出版社，2007.

[3]王若江.汉语教师短期语音培训的重点和难点[A].第十一届国际汉语教学研讨会论文选[C].北京：高等教育出版社，2013.

[4]杨德峰，刘芬，李占.对外汉语师资培训教材分析及编写原则刍议[J]，汉语教学学刊第5辑.

[5]吴丽君.日本汉语师资培训模式及需求考察分析[J].汉语应用语言学研究第一辑.

[6]李娜.海外本土教师短期培训之发展潜力与瓶颈——以英国SSAT教师培训项目为例[J].云南师范大学学报（对外汉语教学版），2013，（3）.

[7]宋海燕.国际汉语语音与语音教学[M].北京：高等教育出版社，2013.

[8]张和生.汉语可以这么教——语言要素篇[M].北京：商务印书馆，2006.

[9]赵金铭.汉语作为第二语言要素教学[M].北京：北京大学出版社，2010.

[10]李晓琪.汉语第二语言教材编写[M].北京：北京师范大学出版社，2013.

[11]刘振平.基于对比分析假说的汉语声母习得难易度分析——以英语为基底语的学习者为例[J]，云南师范大学学报（对外汉语教学版），2013，（6）.

[12]史有为.寻路汉语[M].北京：商务印书馆，2013.

[13]鲁允中.轻声和儿化[M].北京：商务印书馆，2011.

[14]陈明远，朱竹，刘骥.第三声的性质及其教学[A].对外汉语教学论文集[C].中国教育学会对外汉语教学研究会，1983.

[15]石锋，冉启斌.普通话上声的本质是低平调——对《汉语平调的声调感知研究》的再分析[J].中国语文，2011，（6）.

[16]卢华岩.对外汉语课堂教学行为的理论和实践[M].北京：北京大学出版社，2011.