李荔

当前教师教学评价因观念、制度、技术等不完善而在实践中有时导致冲突的发生，本文试探究冲突的表现、成因，进而寻找对策。

一教师教学评价中冲突的表现及成因

1教学评价的目的与视角的错位与冲突

教学评价的工具性价值和教育性价值是其基本的价值功能，对教学评价价值功能的选择取决于人们不同的立场、视角和态度，它反映出不同价值主体的需要和利益诉求。从管理者的立场和角度上看，教学评价是组织控制、政策决策、绩效考核等的管理工具，并在实践中被无限扩大。从教师和学生的立场和角度看，教学评价应该以其教育性价值的实现为目标，以促进教师和学生的发展。不同的目的和视角的错位，导致了教学评价价值观念的冲突，最终也导致教学评价工具理性与价值理性的冲突。正因为不同主体的价值错位和冲突而导致教学评价实践中不同群体的博弈。

2教学评价主客体对立而导致的人际冲突

以严格的科层管理为特征的学校组织结构中，行政管理层处于绝对支配地位，在教学评价体系中成为实质上的主体。教师、学生等都处于被支配地位，成为教学评价的客体。在教学评价管理性价值功能主导的状态下，教学评价是为了控制，教学评价中主客对立，被评价者处于被动地位，只能接受评价主体对自己的评价，却没有辩解的机会和话语权。这必然导致管理者与教师、学生，教师与教师之间的冲突。相互间因为缺乏平等的对话而无法理解，在评价结果上常常因无法达成共识而产生误解、误读和相互抵触，教学评价甚至成为管理者、教师、学生间人际冲突的导火索。

3教学活动的复杂性与评价标准简单化的冲突

教学活动是受诸多因素影响的动态变化的复杂性活动，教学过程因诸多的非理性因素影响，不可能是线性的、确定的程式化过程，而是丰富多样、开放的、生成的过程，有着很多的意外和衍生物。而基于管理价值的教学评价的标准，往往追求的是评价标准的统一性、普适性、标准化以求实现对比、分等、排序和筛选等管理性目的。这种普适性、统一、简单化的教学评价标准是去情景化的，将教学评价从具体教学情境中剥离出来，使复杂的教学活动抽象化、简单化，并且教学评价成为了普罗克汝斯特斯之床，教学活动的丰富多样性最终因标准化教学评价而被消弭，无论是教师的教还是学生的学都无法彰显其独特性，而成为机械执行预定教学计划的程式化活动。

4教学连续性、整体性与教学评价的片段性、分裂性的冲突

杜威的“教育即生活”、“教育即生长”观念中，生长是一个连续的过程，生活具有整体性，意味着教学是整体而连续的。但传统教学评价则习惯于将教学活动拆分为教学目标、教学态度、教学内容、教学方法等部分进行评价，将人的知识、技能、能力、德行、情感等拆解为一个个独立的项目进行评价，“由于我们的教育教给我们分离、箱格化、隔绝知识而不是连接他们，知识的总体形成一个难以理解的七巧板。……对于组织分散的和被箱格化的知识的无能导致进行背景化和整体化的自然的思想禀性的衰退“[1]，认为部分的相加就可以得到整体的认识，忽略了部分与整体更为复杂的关系。并且在教学评价中，往往通过对一堂课的评价，代替对整门课程的评价，以偏概全，导致评价的片面性。

5教学评价结果处理方式不同而造成的冲突

因为教学评价价值选择的不同，对教学评价结果的处理和运用的方式也大相径庭。管理者因为控制与管理的需要，选择运用量化手段，强调教学评价的精确性、“科学性”，并且有利于管理者甄别、鉴定评价对象的优劣，成为晋级、评优等的依据。而教师和学生则因为发展与改进的需要，要求对教学评价进行质性化的处理，对教学活动的各因素、教学活动的变化、发展等进行信息收集、分析、解释、诊断等。分数及排序并不是必须的，而量化评价将复杂的教学活动的表现和特征都简化为了一个抽象的数字，遮蔽了教学过程中生动的具体化的细节，对教学改进无法提供有意义的信息而使教学评价结果对于教师和学生的发展成为空洞无用之物，而不愿意接受评价结果，并因实施过程的烦琐而成为师生沉重的负担。

二消除教师教学评价中的冲突的策略

1转变教师教学评价观念

随着现代教学观念的转变，在教学中强调生成性、建构性、主体性、交往性等，那么对教师教学的评价的观念也要随之而改变。传统教师教学评价建基于牛顿的机械论、笛卡儿的主客二分等现代哲学基础上，造成教师教学评价成为一个固定的、机械的、封闭的程序，标准的简单、统一，内容的分割、评价结果的量化等都使教师教学评价无法发挥其促进教师发展的功能。而过程哲学、复杂性思维、后现代哲学等的出现，在批判现代性弊端的同时，充分肯定了教学的复杂性、意外、非理性因素的价值，因此，在教师教学评价中要关注过程、注重对教师教学发展的促进，要充分实现教学评价的人文价值和发展性价值。

2改革教学评价制度和模式

传统管理思维基础上，以实现管理性目标，行使着监督、检查、筛选、评聘的管理职能，是管理者对教师单向度的控制评价，可以说是专制性的教师教学评价制度，体现的是管理者的意志。现行教师教学评价制度使被评价者（教师）处于被动地位，没有话语权，教师的主体性和能动性被忽视，评价者和评价对象是在相互对立或隔离的状态下开展评价活动。并且当评价结果与晋级、评优等挂钩时，直接影响教师的切身利益，必然出现各种人为因素的影响而造成评价的失真与不公，成为一种高风险的评价活动，这必然导致教师内心的焦虑、不满，产生抵触情绪。因此，改革传统教学评价为发展性的教师教学评价，教学评价的目的主要是为了促进教师教学发展，教学评价模式从单向控制走向多向合作，师生都参与教学评价，注重对教师教学过程的评价，通过对过程信息的收集、整理、分析、诊断，提出改进建议，促进师生发展。

首先，建立多样化教师教学评价标准。控制性的教师教学评价因为要用于分等、评优、筛选、排名等管理性目的，因此采用统一的、普适性的评价标准，强调所谓的科学、客观、标准，而这种标准实际上是抽象的、单一的，无法体现出教师教学的丰富性、复杂性、多样性，无法体现出教师教学的个性和差异，也就无法鼓励教师创新，因此，教师教学评价标准的建立在注重普遍价值的同时，也要考虑教师个体的因素，如教师的经验基础、教学年限，以及性格、价值观等个性化的背景，要建立多样化、多层次的教师教学评价标准，并且标准要具有一定的弹性和灵活性，要能够随着课堂教学具体情境的变化而调整。

其次，注重对教学过程的动态评价。教师教学评价的内容不仅仅看教师传授了多少知识给学生，更重要的是看教师教学对学生综合素质的发展是否具有促进作用，是否注重对人的整体，包括知识、技能、能力、态度、情感等方面的培养。对教师的教学不能割裂开来进行评价，而应该考察教学过程中各因素的相互关系和作用。并且教学过程的变化，也要求教学评价不是机械静止的考察教学结果，特别是仅仅对静态知识掌握的情况，更要注重教学的动态发展过程。

最后，教师评价的方式要多元化。他评、自评、互评等方式结合，从多角度、多层面对教师教学进行评价，获得的信息更全面，教师教学评价的结果更可信。

3教师教学评价结果应用要恰当

以往教师教学评价的结果强调量化，用于对人进行分等、比较、评优、晋级等。对促进教师教学改进和教师自身专业化发展没有太大的指导意义。发展性教师教学评价目的在于促进教师教学发展，因此更注重质性评价，对教师教学评价的结果主要用于促进教师发展，与教师的晋级、评优等没有太大关系，教师更愿意接受并改进自己的教学。

4提高教师教学评价素养和能力

教师教学评价是专业性要求很高的工作，评价者的素质直接影响着评价的质量和结果，不同评价主体对评价指标的理解不一样，实施评价操作的不一致都会影响评价结果。目前我国教学评价的实施者的评价素养和能力不高，缺乏教学评价专业知识和技术，在评价活动中常常是凭想象或想当然地开展各种教学评价工作，致使教学评价的随意性、主观性很大，效益不高，甚至因为不够专业而使评价结果出现很大误差而倍受质疑。因此，要提高教学评价主体的评价素养和能力，不仅要有一只（或聘请）专业的评价队伍，而且要提高教师的评价素养，使其能够掌握基本的评价知识和技能，能够胜任日常教学评价的工作。