最近和学生一起学习诗歌，发现了一种古人的智慧。

纳兰容若的《蝶恋花·出塞》，下片末尾两句这样写：一往情深深几许？深山夕照深秋雨。作者心情沉重，他自我叩问：如果有人问我对理想的情意有多深？那就去看看深山中的夕阳与深秋中的细雨。“深山”“夕阳”“深秋”“雨”这几个意象悲凉凄冷，让人生发出一种挥之不去又无法形容的伤感。作者对理想的追求是执着的，但却没有一个实现的途径，心头淤积着太多的郁闷，故而借助具体的意象来表达。上句问得抽象深刻，看似进入逼仄狭窄之地，下句答得鲜活具体，一下子荡然开来，生动而回味悠长。

这种化抽象为具体的智慧，在名家名诗中常见，如李煜的“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流。”贺铸的“试问闲愁都几许？一川烟草满城风絮，梅子黄时雨。”等。

化抽象为具体能给我们鲜活的诗，也能给我们鲜活的语文。

苏霍姆林斯基想给孩子们讲解“秋天”这个词语，考虑到单从字面上理解词语太抽象，所以他领着孩子来到秋天的果园里。初秋的日子，柔和的阳光温暖着大地，照耀着披着各色盛装的苹果树、梨树、樱桃树的枝叶。他给孩子们讲述金色的秋天，讲到树木、落在地上的种子、留下来过冬的鸟类、昆虫等等。然后他建议孩子们谈谈自己的见闻和感受。孩子们当场就产生了关于周围自然界的惊人的细腻而鲜明的思想。他们说：“一群白天鹅渐渐在蔚蓝色的天空里消失了”；“啄木鸟敲击着树皮，整棵树都发出响声”；“路边开着一棵孤零零的野菊花”；“鹳鸟站在巢边上，向很远很远的地方眺望”；“一只蝴蝶落在菊花上，它在晒太阳……”孩子们没有重复老师的话，他们说的都是自己的话。他们体验到了一种无法比拟的思考的乐趣和认识的享受，“秋天”这个概念再也不是一个干巴巴的词语，而是以图画和思想的形式深刻地留存在了孩子们的记忆中。

教育大师运用化抽象为具体的智慧，给了孩子们鲜活的语文。

这种智慧让我很受启发。也尝试把它用在诗歌意象的教学上。

每次引导学生学习诗歌的意象时，总是要讲这样一段话：所谓意象，就是融入诗人思想感情的“物象”，是赋有某种特殊含义和文学意味的具体形象。简单地说，意象就是主观的“意”和客观的“象”的结合。

在老师看来，这段话对什么是“意象”已讲得十分清楚了。因为老师可以自觉地把抽象的概念与自己的生活积累和阅读积累联系起来，读着抽象的概念时，脑海中浮现的是鲜活的图景，这让老师能较为准确地把握诗歌的意象及内涵。但对学生来说，光有这样的概念分析还远远不够。实际上，从小学到初中，学生也背了不少的诗词，积累了一定的数量，可每每进行诗歌鉴赏时，他们却不能很好地利用这些积累去解决问题。我们常常说“巧妇难为无米之炊”，学生不是无米，而是不知道怎么用米。有了这种化抽象为具体的智慧，我就可以把诗歌的深层学习和学生的丰富积累结合起来，让他们能充分运用自己已有的知识储备完成新的知识构建。

“意象”这个概念是抽象的，但学生们积累的诗句中的意象却是具体的有名称有内涵的。怎样让学生把抽象与具体相连，达到以诗解诗的效果呢？我做了这样的尝试：给出意象的概念后，让每个同学准备一个含有意象的诗句，同时说出意象的具体名称。

一开始并不是很顺利，比如有学生给出“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”的诗句时，说诗中的意象为“春风、梨花”，发言的同学话音刚落，有同学就笑了，并举手更正说：这两句诗中的意象不是“春风”和“梨花”，而是“雪”，我追问：你说是“雪”的证据呢？学生背起了《白雪歌送武判官归京》：北风卷地白草折，胡天八月即飞雪，忽如一夜春风来，千树万树梨花开……。然后说“这两句用了比喻的修辞，是说胡天八月大雪纷飞，就好像春风在一夜之间吹开了满树的梨花一样。”这样的解释，不仅把握了意象，还指出了比喻的修辞。这已不是简单的罗列，而是一种积极地思考与甄别。学习群体自觉地修复了学习中出现的漏洞。

接下来的列举就比较顺利，如：

生1.小桥流水人家：小桥、流水、人家。

生2.几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥：早莺、暖树、新燕、春泥。

生3.杨花落尽子规啼：杨花、子规。

……

在这样的列举过程中，还有意外的收获，比如：

有学生列举出李清照的“满地黄花堆积”这句诗的意象为“黄花”时，我顺口问了句：黄花指什么花？学生说菊花。我接着问，你还能举出把菊花说成“黄花”的例子吗？学生又列举了：莫道不销魂，帘卷西风，人比黄花瘦；碧云天，黄花地，西风紧，北雁南飞。晓来谁染霜林醉？总是离人泪；人生易老天难老，岁岁重阳，今又重阳，战地黄花分外香。

学生把自己背过的关于“黄花”的诗句全都列举出来了，甚至还有学生把黄巢的《不第后赋菊》也列举出来了：“待到秋来九月八，我花开后百花杀。冲天香阵透长安，满城尽带黄金甲。”

有了恰当的引导，学生的构建能力出乎老师的想象，他们的视野好像一下子被打开了，能够自如地向更广的范围拓展。比如，当同学说到“霜叶红于二月花”中的意象为“霜叶”、“二月花”时，有人马上提出质疑：这句诗中意象只有“霜叶”，二月花是用来形容树叶经霜后鲜艳的红色的。我在表扬了学生的发言后，趁机问：树叶经霜后变红在谁的诗中还描写过？学生马上就想到了毛泽东《沁园春·长沙》中“看万山红遍，层林尽染”的诗句，更有人把沙白的诗《红叶》也翻了出来：“风把红叶掷到脚跟前，噢，秋天，绿色的生命也有热血，经霜后我才发现。”

诗句的接龙在课堂上飞舞，学生的情绪也渐渐地被诗意所熏染。他们对诗歌的学习表现出了极大的兴趣，我惊喜地发现，我竟然唤醒了学生内心的诗意，我似乎体味到了高万祥老师的说法：“语文要奏响学生心中诗的琴弦，使他们的求知欲、好奇心、活跃的智慧和鲜明的想象得到发展。”

这样小小的成功让我很受鼓舞，所以在学习诗歌的意象分类及内涵时我也用了化抽象为具体的方法。

比如学习草木类意象中的“竹”这个意象时，如果直接问学生“竹”在古代诗歌中有什么特定的内涵，学生会有些发蒙，说不出所以然，但如果把学生的关注点引向生活，引向他们熟悉的诗文语句，让他们先理解“竹”这种植物的本性，再来理解它作为意象的内涵，就要容易得多。

举例这个意象的学习过程：

师：竹子同学们都见过，那么它有怎样的外形特点呢？

生：修长、笔直。

师：对，竹子的一大特征就是笔直，那么“直”可以组成哪些词语呢？

生：笔直、正直、刚直。

师：正因为竹的笔直能让人联想到正直、刚直，所以古代文人常常爱竹、赏竹、与竹为伴，以表白自己的正直不阿。这就有了竹的第一个内涵：比喻正直的品性。那么，除了笔直，竹还有什么特征呢？

生：竹有竹节。

师：对，那么我们用“节”可以组成哪些词语呢？

生：关节、骨节、季节。

师：这些词语中的“节”，都指物体各段之间相连的地方，和“竹节”的“节”同意，用的都是“节”的本意。大家想想，“节”还能组成什么词？

生：气节。

师：很好，因为竹有节，节又可以让人联想到气节，所以，古代文人爱竹、赏竹、与竹为伴，用以自况，来表示自己坚持正义不屈服的气节。

师：想想竹还有什么特点？

生：（小声嘀咕，不是很有把握）竹子里面是空的。

师：对，竹中空的特点，被古人用来形容人的虚心、谦逊的美德，这是它的第三个内涵。

正直、谦逊、有气节，这些都是君子风范，所以郑板桥种竹、苏轼咏竹、文与可画竹。

把抽象的学习和熟悉的生活相连，学生一下子有了话语权。当学生睁开眼睛看世界时，个个都能表现得很出色。

这种化抽象为具体的教学尝试让我悟得，给学生鲜活的语文，其实就是给学生看生活的眼睛，让他们有真正的话语权，让他们能学会自己构建。建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是知识权威的象征，也不单是知识的呈现者，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

参考文献：

1.瓦·阿·苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京.教育科学出版社.1980.12

2.教育部师范教育司组编.高万祥与人文教育[M].北京北京师范大学出版社2005.10

高小娟，教师，现居甘肃酒泉。