于晓磊

近期，我以《锦瑟》为教学内容连续上了两节公开课，这两节课的风格截然不同，让我收获颇丰，也品味到了语文教学过程中不同的甘苦。

我的第一节《锦瑟》，着实可以用“热闹”来形容：热闹的教学环节、热闹的师生互动、热闹的小组讨论……我沉浸在课堂气氛的余温里，对自己在课堂上的表现很满意。可是，几位老教师提出的问题犹如泼来一盆冷水使我清醒过来：“你的教学目标是什么？”“让学生缩减诗句的环节有些新意，但这有什么作用？”“这首诗的味道恰恰在被你们删掉的词语里，应该带着学生仔细品读那些看似不重要的词语。”“这首诗的情感基调是哀伤的，而你没有创设出与诗歌意境相符的课堂氛围。”这些始料未及的质疑使我重新审视和反思自己的课堂：我必须承认这节《锦瑟》是失败的，没有留下一点儿值得回味的“语文味”。

初见《锦瑟》，我全然不知从何入手。《锦瑟》曾被有的人认为是高中诗歌最难讲授的一篇，要自己独立地去组织和设计教学内容真是件困难的事，我也被《锦瑟》这首朦胧诗弄得有些“朦胧”了。我的思路充斥着“形式大过内容”的浮躁，一心只想着要讲得漂亮、设计创意性的环节、学生踊跃地发言，《锦瑟》本身却被淡化成了“形式”的附属品。我尚且没有全心地倾听文本的声音，没有耐心地拨开“朦胧的迷雾”寻求“本真”，没有真心地欣赏李商隐的其人其诗，没有真正读懂《锦瑟》，更谈不上产生独到的见解。如此唯美的《锦瑟》只在课堂上浮光掠影地飘过，学生只记得我的“表演”却不记得《锦瑟》的倩影，他们被课堂的热度包围却感受不到诗人以及诗歌的温度。

一遍遍地重读《锦瑟》，仔细研究相关的资料是我反思之后所做的事。花哨的环节都去除，只有读和写两项活动。教学目标为“涵泳品味诗歌语言，体会诗人的哀伤情感，体会用典手法”。这一次，我要踏踏实实地带领学生读懂《锦瑟》。

上课伊始，我抛出一个学生感兴趣的问题：“你们喜欢诗歌吗？我在幻灯片上出示诗句，请同学对出下一句。”学生们争着回答。我顺势提问：“这些诗句是谁创作的？”学生自信地说：“李商隐！”导入环节激发了学生积极回答问题的意愿。

鉴赏《锦瑟》的过程中，我以首尾两联为切入点：“《锦瑟》这首诗哪几联直接表现诗人的情感？”学生很快找到了首尾两联。我让学生先看首联：“首联出现的第一个意象是锦瑟，诗歌的题目也是锦瑟，锦瑟是什么？”学生通过注释知道“锦瑟是绘有美丽花纹的瑟”，我出示一张锦瑟的图片，学生立刻来了兴致，有的人说这是古筝，有的人说这是缩小版的古筝。

我提示学生找出锦瑟与古筝的区别，学生马上仔细地观察图片，发现“瑟的琴弦比古筝多”，“瑟比古筝多一排琴码”。我随即问：“李商隐为什么要选锦瑟为意象？”学生陷入思考中，一时没人能回答。“我给你们讲讲锦瑟的传说，看看能不能启发你们。”讲完后，学生们产生了很多想法，一些学生认为锦瑟表达的情感最悲哀，与诗人想表达的情感恰好一致；有一部分学生认为“李商隐的年龄与锦瑟的琴弦数差不多”，这两种解读都言之有理。

我让学生在朗读中品味“无端”一词，学生从注释中得知其意为无缘无故，我马上发问：“从‘无端一词你能感受到什么情感？”迷茫、无奈、无常等情感被学生概括出来，说明他们的确有所感悟。

学生们兴奋的状态显示出他们以为自己读懂这首诗了，我在这个时机提出本课的难点：“你们认为‘此情可待成追忆的‘此情是什么情？”问题一出，学生紧锁眉头。我们要挖掘诗人隐藏起来的“此情”，必须先理解显现在诗歌表面的四个典故，而且要逐字逐句地品读诗情。

“庄生晓梦迷蝴蝶”一句，我让学生借助注释说出“庄生梦蝶”的典故，然后找李商隐在典故的基础上加入了哪些内容。经过一番讨论后，学生认为“迷”和“晓梦”是原来典故中没有的内容。

我进而追问：“‘迷是什么意思？”学生语塞了，他们有些“迷茫”。我带着学生一字一字地读：“‘谁‘迷什么？”“庄生迷蝴蝶。”我引领学生分析蝴蝶这个意象：“你认为蝴蝶是怎样的？”学生很快回答“美丽”“自由”。“诗人用蝴蝶这个意象要象征什么样的事物？”学生脱口而出“美好的事物”，我乘势问：“庄生‘迷美好的事物，那么‘迷是什么意思？”一个平时少言寡语的学生说“沉迷”，我颇感意外，一边赞许一边把“沉迷”写到黑板上。

“‘晓梦是什么意思？”我请一位语文成绩不错的男生回答，他小声说：“‘晓是‘知道的意思。”我微笑着说：“‘知道梦，这讲不通啊。”他挠着头，有点难为情。我问其他同学的看法，大家小声地讨论起来，却没有结论。我微笑问那个男生：“‘梦这个词的词性是什么？”他认真地说：“动词。”“修饰动词的语法成分是状语，表示时间、地点、对象等，你想想‘晓表示什么？”他略作思考后回答：“在早上。”我称赞他很聪明，全班同学为他鼓掌。我接着问：“我们说‘夜长梦多，庄生在早上做梦，说明这个梦……”一个学生脱口而出：“短！”我总结道：“虽然梦很美好，但很快会结束。诗人借此感慨美好易逝。”

学生依照这种细读的方法，自行解读了“望帝春心托杜鹃”一句。

我要求学生把“蓝田日暖玉生烟”一联改写成散文，让他们在读诗中写作，在写作中品诗。我以“沧海月明珠有泪”一句为例进行示范：“在苍茫的海上，在皎洁的圆月下，圆润的珍珠上挂着泪痕，那么凄婉、那么哀伤、那么孤寂。”学生要描述“蓝田日暖玉生烟”一句，他们反复地读诗，认真修改语句，小组成员推选最优美的一篇在全班展示。一位学生写道：“和煦的暖阳照在蓝田的群山之上，深埋在山下的玉石在一片烟霭迷蒙中，那么飘渺，那么温暖，那么可望而不可即。”这个学生的理解多么准确，文辞多么优美！这篇作品赢得了同学的赞许和掌声。

我又提出一个问题：“诗人通过‘蓝田日暖玉生烟，想要表达什么情感？”学生回答如下：一位学生认为能够“生烟”的玉是良玉，李商隐在隐喻自己是有才能的人；一位学生说没有人发现埋在地下的良玉，李商隐要表达自己怀才不遇的郁闷之情。显然，学生已经理解了诗人这个典故背后的含蓄情感。

最后，我总结“庄生”和“沧海”两联中蕴含的“哀伤迷茫、人生如梦、美好易逝、失落孤寂、怀才不遇、郁郁不得志”等复杂情感就是“此情”的内涵。至于这首诗是否有更好的解读方式，我希望学生课后去思考。

一位老教师说：“要踏踏实实地带着学生读书。”我以前没有领悟到质朴的话语中蕴藏的教学智慧，既没有“踏踏实实”，又把“读书”给丢开了。经过《锦瑟》这一课，我终于触碰到可意会难言传的“语文味”，感悟到语文教学要平淡是真，语文教学要回归本色，要品词赏句，让学生深入体会文本的真意。