李 允

“同课异构”作为一种新兴的教研方式，之所以得到普遍关注和迅速推广，是因为“异构”对于改变单一僵化的教学模式、发挥教师的教学创造性、促进教师专业发展等方面发挥着积极的作用。但审视实践，在同课异构繁荣的背后也出现了一些误区，最为突出的表现是：游离课标、为“异”而“异”，淡化内容、盲目求“异”，忽视个性、重“同”轻“异”。[1]导致这种误区的主要原因是教师对同课异构中“异”“同”的理解和把握缺乏理智的思考和分析。那么，“同课异构”中“异”“同”主要表现在哪些方面？其依据是什么？应该如何建构？明晰这些问题，对于“同课异构”走出误区，并合理、有效地实施具有积极的引导意义。

一、课的内容——同中存异

同课之“课”意指构成课的主要内容，异构之“异”则首先表现在不同的教师对相同内容的不同处理上，“同课异构”在其内容方面势必表现出同中存异的特点。

在我国，长期以来，中小学学生学习的学科课程大都通过该学科的课本即教科书体现的。课本是依据课程标准或教学大纲编写的，不仅为学生提供了学习的主要内容，而且还规定了学习的过程和方法。由于中小学所使用的课本主要是教育行政部门组织有关的专家学者编写的，是以该学科的理论体系为基础，具有较强的权威性、科学性，而且使用具有统一性。因此，在相当长的一段时间里，“本本主义”的观点相当盛行，在诸多教师看来，课本中所规定的教学内容是“法定的”，是不容置疑的“权威”、“真理”，它规定着教师“教什么”，甚至“怎么教”。……