收稿日期：2013-03-06

作者简介：许楚娟，韩山师范学院潮州师范分院英语语言文学讲师。（广东潮州/521021）

*本文系广东省教育科学研究“十一五”规划2010年度研究项目课题“广东省大专院校学生英语词块能力探索”（项目批准号2010tjk284）的最终研究成果。

摘 要：本文揭示了词块能力与英语综合能力的相关性，通过实验的形式探索符合广东省大专院校学生特点的词块教学方法。通过系统的英语词块训练，学生的词块运用能力和英语综合能力得到提高。这为大专院校学生英语词块习得与英语教学提供了理论依据及实践范例。

关键词：词块能力；英语综合能力；词块教学一、引言

词块（lexical chunks）是交际活动中由两个或两个以上的词组合而成的具有特定意义和结构的，以相对固定的形式存在的语言现象，是有利于提高语言生成能力的短语、固定搭配、习惯用语或句式。[1]

美国学者埃利斯认为人的大脑能将一组已存在于记忆中的固定词块连结成更大的词块单位。[2]语言学习者在语言习得的过程中，都需要经过一个大量使用词块的过程，所以每一个本族语学习者通常能够掌握成千上万的预制词块，从而保证其语言表达的纯正和流畅。[3]因此，词块被认为是语言使用和交际中的最小单位和主体，它在语言习得过程中的作用是不可忽视的。

国内词块知识习得和运用的研究刚刚起步。2002年宋德生在《组块效应及其对外语教学的启示》中指出记忆可以通过组块（chunking）的策略把单个的信息组成较大的语块，从而扩大短时记忆的信息加工量，促成信息迅速、高效的编码。英语学习特别是记忆单词，可利用组块效应提高记忆效率。[4]丁言仁、戚焱通过研究得出：词块知识在英语知识结构中占有重要地位，而语法知识位于其次。[5]

目前大专院校英语词汇教学的效果并不理想，不少仍沿用传统的中小学词汇教学方法，即脱离语境单独学习单词。大学的英语词汇学习很大程度上是学生自己预习和复习，学生大多沿用以前传统的学习方法，强制性地记忆单词。很多学生都抱怨为了应付考试所死记硬背的单词一时半刻记住了，但过后就记不牢，更谈不上自如运用进行交际。本文就这一问题结合教学实际，展开深入研究，通过对广东省一所大专院校英语系108名一年级学生进行词块教学实验，来验证词块教学法能否提高学生的词块能力及英语成绩。

二、实验

（一）实验目的

本实验的主要目的是探讨如何将词块贯穿教学的始终，检验词块教学能否提高学生的英语综合能力。

（二）实验对象

本课题的实验对象是来自广东一所大专院校英语系的108名一年级的学生。他们按照自然班划分为实验组和控制组，每组54名学生。

（三）本课题的实验假设

本实验的假设：词块能力强的学生，英语各项技能相关的测试成绩比词块能力弱的学生高；经过系统的词块训练的学生词块意识能得到提高，同时英语各项技能相关测试成绩也有所提高。也就是说，词块教学法比传统的词汇教学法更有利于提高学生英语各项技能的相关成绩。

因此，本实验的具体研究问题是：1.词块能力强的学生在英语测试中各项技能的成绩是否高于词块能力弱的学生？如果是，体现在哪些方面？2.学生能否通过系统的训练提高词块意识？如果能，如何提高？3.经过词块训练的学生与没有接受词块训练的学生相比，在英语测试中各项技能的成绩是否有所提高？如果有，提高的程度有多大？

（四）实验过程

本研究使用的数据来自词块能力测试和英语综合能力测试成绩。

词块能力测试试卷的词汇是从《高等学校英语专业教学大纲》（词汇表）中挑选的100个常用词。测试主要由两部分组成：60道多项选择题和10道翻译题分别考察词块的接受能力和产出能力。笔者将以上题目随机平分成A、B两套测试卷，分别包括30道多项选择题和5道翻译题。A卷作为词块能力调查前测的试卷（满分150分），B卷作为实验结束的后测试卷（满分150分）。测量学生语言能力的工具是在历年的大学英语四级考试真题库中经过挑选和重组而成的两份题型、题量及难度相同的试卷，将其作为本次试验测试学生英语综合能力的前测卷（满分710分）和后测卷（满分710分）。为方便成绩统计，笔者在下面的数据分析中统一将词块能力前后测和综合能力前后测的总成绩折算成百分制。

在经过一学期的专业学习之后，笔者在大一第二学期开学初对108名实验对象进行词块能力测试（前测）和大学英语四级真题测试（前测）。实验组的词块能力训练开始于学期第一周的第二次综合英语课。词块专训教师在实验班综合英语的课堂上实施以单元主题为基础的词块训练，围绕每单元的主题全面展开听说读写活动，使词块训练贯穿于课前、课中和课后，具体训练步骤如下：

1.课前布置学生找出英语精读教材中本单元出现的新词及对应搭配，并通过查阅牛津高阶英汉双解字典或朗文高阶英汉双解词典收集该词项下的有关搭配。

2.课中任课教师将词块意识全方位渗透到英语教学中。比如，在综合英语的教材中，每个单元的口语训练都有特定的话题，在练习中，任课老师给出与本单元话题相关的词块，列举在黑板上，然后让学生根据提供的词块与任务要求，自己重新组句并开展口语训练。另外，教师处理教材中的听力练习和开展听力活动时，采用听前、听时和听后三个步骤对学生进行听力训练。听前培养学生预测听力内容相关词块，启动与话题相关的背景知识，提出听力任务。在听力练习的过程中，要求学生运用所学词块，快速提取信息，提高听的效率。在阅读课中，每一篇课文都要求学生先整体理解文章大意，然后挑出和课文相关的重点词块，学生通过辨认这些词块，初步了解这些重点词的搭配和用法，与此同时，在上完课后，要求学生尽量使用这些重点词块来复述课文并运用相关词块翻译句子。

3.课后布置学生背诵本单元课前及课中学到的相关词语搭配，并熟记和新词块相关的句子和段落，同时要求学生在规定时间内运用所学词块完成和本单元主题有关的一个写作任务，以帮助学生更好地运用词块。

实验组的词块能力训练一共进行了16周：控制组则按照传统的方式授课，不进行系统的词块训练。通过对实验组的词块训练，使实验组学生接触的词块日益增加，从而加强学生记忆、提取并运用词块的能力。笔者在第17周对实验组及控制组共108名实验对象进行后测，包括40分钟的词块能力B卷测试和140分钟的大学英语四级考试真题库的后测卷测试。

三、实验结果与讨论

（一）实验前英语词块能力与英语综合能力

为了验证两个班的实验对象词块能力和英语综合能力水平是否相当，笔者运用独立样本t检验对两个班的词块能力测试成绩及英语综合能力测试成绩进行处理，结果如表1和表2。

表1 实验组与控制组的英语词块（前测）T检验

实验组和控制组在词块能力前测中的平均成绩分别为74.78和74.54。如表1数据所示，在0.05的显著性水平上，词块能力前测成绩中实验组与控制组之间不存在显著性差异（t=0.182， p=0.856>0.05）。由此可认为实验前两组学生的词块能力水平相当。

表2 实验组与控制组的英语综合能力（前测）的T检验

在英语综合能力前测成绩中，实验组和控制组的平均分各为66.98和66.86。如表2显示，在0.05的显著性水平上，两组在英语综合能力前测成绩中不存在显著性差异（t=.108，p=0.914>0.05）。由此可认为实验前两组学生的英语综合能力水平相当。

（二）实验后英语词块能力及英语综合能力的变化

经过一学期（16周）的英语词块训练，再一次对实验组和控制组进行词块测试。108名实验对象在同一学期期末再一次参加英语词块能力B卷测试和英语综合能力后测。表3和表4为两组学生在英语词块能力测试和英语综合能力测试中的前测、后测的对比。

表3 实验组和控制组词块能力测试前后测 T-test

表4 实验组和控制组英语综合能力测试前后测T-test

由表3和表4可知，实验组和控制组的学生经过一个学期的学习，词块测试成绩和综合能力测试成绩都有所提高。其中，实验组的学生经过四个月系统的词块能力训练，英语综合能力测试提高的分数是10.45分，与控制组的学生相比多提高了5.28分。由于在相同教学环境下两组学生除词块训练外其他学习因素完全相同，因此我们可以认为这5.28分是对实验组进行了词块能力训练带来的效果。英语词块能力提高了，综合能力测试成绩也显著地提高了。为了进一步检验两个组的变化是否存在显著性差异，我们对两个组的词块能力和英语综合能力后测成绩进行t检验（见表5-1和表5-2），结果证明词块能力训练对词块能力和英语综合测试成绩的提高有显著性效果（t=2.539， p=.013；t=3.589， p=.001）。

表5-1 实验组和控制组词块能力（后测）T-test

表 5-2 实验组和控制组英语综合能力（后测）T-test

（三）词块能力对综合测试成绩的影响

为进一步论证英语词块能力与英语综合能力测试两者之间是否存在密切的联系，笔者运用SPSS软件对实验组的词块能力后测成绩和英语综合能力后测成绩进行相关分析。分析结果如表6所示，两者的相关系数r=0.595，显著性水平p<0.01。这说明英语词块能力水平与英语综合能力水平有一定相关性。表6 实验组词块能力（后测）与综合能力（后测）的相关分析

注：**表按双侧检验，检验水准0.01，该相关系数具有统计学意义。

从以上数据可以得出，英语词块能力水平与英语综合能力水平是相关的。那么，英语词块能力对英语综合测试的影响究竟有多大？笔者运用一元回归分析对实验班学生的后测成绩做进一步分析（见表7），得出回归系数为0.499。由此可得出回归方程Y=37.701+0.499X，即学生的英语词块测试每提高1分，其英语综合能力测试成绩则相应地提高0.499分。[6]表7 实验组词块能力（后测）和英语综合能力（后测）的一元回归分析

Coefficients（a）

注：a表示因变量（ 综合后测）。

由此可知，词块能力强的学生，其英语综合能力水平也相对较高。以词块为记忆单位的英语学习方法，使学生的记忆容量增大。单词不再是孤立地存在于大脑中的字母组合，而是作为词块中更小的单位被整体输入和整体提取。美国心理学家米勒在实验基础上得出短时记忆容量（chunk）为7±2个组块，并以其为短时记忆容量单位，这种单位的内部结构是可变的。组块所含信息量的大小受材料性质的约束。[7]一个词组、一个单词乃至一个字母都可以是一个组块。如果呈现一串毫无关联的字母，人只能记住7±2个，即以字母为组块。在以词为单位的情况下，人大约可以记住7个。[8]由于人的知识经验各异，不同的人对同一材料也可能形成不同数目的组块。如“It is none of your business”。熟悉英语的人可以利用长时记忆的知识，对这6个单词进行再编码，将之构成一个熟悉的，有意义的较大单位来记忆。这一过程称为“词块化”。通过“词块化”产生的新的记忆单位就是词块。因此，所谓词块化就是指将若干较小单位组合成熟悉的、较大单位的信息加工。词块的作用就在于减少短时记忆中的刺激单位，而增加每一个单位所含的信息。这样，尽管人的短时记忆容量有限，词块化后，短时记忆处理信息的量却大为提高。语言学家桂诗春认为词块化是克服短时记忆局限的一个过程。以词为块的话一下子就可记几个词，如果以句为块的话一次可记几个句子。正是这样，学生在自己原有的基础上发挥表8 词块能力后测与各项语言技能后测的相关分析

注：**表按双侧检验，检验水准0.01，该相关系数具有统计意义。

词块的作用，对提高记忆效果有很大裨益。因此，学生在实际运用中通过词块提升了语言输入和输出的速度，进而提高自身英语综合能力水平。[9]

（四）词块能力对英语各项技能成绩的影响

以上实验结果显示，大专院校英语专业学生的词块能力对综合英语测试成绩有较大的影响。为了进一步检验词块能力对各单项语言技能的影响，我们将实验组词块能力后测成绩与英语综合能力后测中各单项技能的成绩进行相关分析（见表8）。随后将词块能力后测成绩与英语综合能力后测成绩中的听力、阅读、写作、翻译成绩分别作一元回归分析，整理后的结果如表9所示。

从以上数据可以得出，英语词块能力后测成绩与英语综合能力后测各项技能成绩是相关的。为了更深层次分析词块能力对综合测试各项技能的影响程度，笔者运用一元回归分析对实验班学生各项技能的后测成绩分别做进一步分析（见表9），得出回归系数分别为1.786，1.457，0.625和0.567。由此可得出相应的结论，即学生的英语词块测试每提高1分，其英语综合能力各项技能的原始成绩则相应地提高1.786，1.457，0.567和0.625。

表9 实验组词块能力后测和英语综合能力后测各项技能的一元回归分析（整理）

Coefficients（a）

注：a表示因变量（ 听力成绩，阅读成绩，写作成绩，翻译成绩）。

在听力方面，词块整体性提取的特点有助于增加短时记忆的容量，加快听力理解的速度。特别是在听写的时候，如果学生听到一个单词就写下一个单词，不仅会漏写，而且还会影响通篇理解，造成失分，影响情绪。这种机械的听记方式不大可取。词块能力的提高有助于克服孤立听记单词的问题，在听记过程中可以减少大脑的记忆负担，答题时减少单独吸收信息、重新组合信息的环节。在大脑储存库中直接整体提取词块，既理解了所输入信息的意思，又能达到快速记录，就算听漏、记漏个别单词，也能将其影响降低。

在阅读方面，学生的词块记忆越多，在完形填空和阅读理解的解答上就越得心应手。通过词块意识的培养，学生在阅读英语文章时慢慢养成了以词块为单位的快速阅读法，相比逐字逐句阅读要快得多，并且有利于通篇理解。有些学生为了顺利通过各种英语考试，以词汇书为备考工具对每个单词进行反复记忆，这样的结果通常是背了的单词没有在考试中出现，没背到的仍然遇到不少或是碰到的生词是见都没见过的，这样的短时记忆直接导致考试结束后便忘了考前熟背的单词。词块教学法有助于学生在词块的积累中逐步提高猜词的能力。对于某些生词，学生可以在自己的大脑储存的词块库中寻找类似的搭配，然后联系上下文，猜出基本词意。

写作水平及翻译水平与词块能力同样具有较大的相关性。词块能力的提高使得学生在运用英语时更加灵活，进而做到举一反三，还能运用联想的方式在不同语境里从记忆中提取合适的词块，使写出的作文更流畅、地道。培养学生的英语思维习惯非常重要，这就要求学生有一定的词块意识。词块能力加强了，学生才能更快、更准确地运用词块进行整体输出，从而提高写作能力。此外，词块训练有利于提高学生写作的整体性，使学生在写作时注意使用具有衔接功能的词块，克服传统写作中所出现的句式单一、结构松散、缺乏连贯性的弱点。

英国语言专家库克指出：“人们对事物记忆的好坏主要取决于大脑对信息处理的深度。对孤立的词重复处理是一种浅层处理，记忆效果差；将词与所在语法结构结合起来，则是一种较深层的处理，记忆效果较好。”[10]词块是记忆组织的一个单位，在语篇中具有多种语用功能，它们是意义与功能的结合。如果在实际教学中能够把焦点从语言规则转移到词块上来，就可以从大量词块中总结出语言使用的规律。这种方法似乎更接近母语习得的过程。通过这种方法，学生可以从一开始就轻松地使用语言，最终熟练掌握语言。上面所提到的写作中存在的问题，如言语表意不清、意义不连贯以及不符合英语表达习惯等将会得到有效改善。总之，词块是有效建构语篇的语言材料，是可以通向长久记忆的高层次组织。学生掌握的词块越多，语言使用就越灵活、越地道。[11]相比之下，那些没有经过词块专训的学生在写作中词汇单一，且频繁出现生硬的“中式英语”句子，写出的短语句子语法虽然没有问题，但不符合英语本族语的表达方式。

总而言之，接受词块教学法的学生与没有接受词块教学法的学生相比，前者在英语综合能力测试中各单项技能的成绩均有所提高，词块能力的加强有助于提高学生的英语综合应用能力。

（五）本实验的局限性

因为本实验在衡量实验组学生英语词块能力及英语综合测试成绩的提高时，无法控制其他变量带来的影响，比如其他课程的学习以及学生自身的努力，所以提高的分数不能认为完全是词块训练的成果，这是后续研究要注意的方面。

四、结语

实验结果数据显示，词块能力强的学生在英语测试中各项技能的成绩高于词块能力弱的学生。通过系统的英语词块训练，学生的词块运用能力和英语综合能力得到提高，词块能力对英语综合能力各项技能成绩的提高具有积极的作用。通过对实验组和控制组的比较研究，我们发现词块教学法对大专院校学生习得词汇和提高英语综合能力有很大帮助，把词块作为英语词汇教学的重要内容是以后大专院校英语教学应该坚持的方向。

参考文献：

[1]陈万会.中国学习者二语词汇习得认知心理研究 [D].华东师范大学， 2006.

[2] Ellis， N.2003.Constructions， chunking and connectionism： The emergence of second language structure[C].In C.J.Doughty & M.H.Long （Eds.）， Handbook of Second Language Acquisition Oxford： Blackwell.

[3]袁静. 预制词块在高中英语教学中的应用研究 [D].华中师范大学， 2006.

[4]宋德生.组块效应及其对外语教学的启示 [J].外语与外语教学，2002（9）：23-25.

[5]丁言仁， 戚焱.词块运用与英语口语和写作水平的相关性研究[J].解放军外国语学院学报，2005 （3）：49-53.

[6]邱夏子.大专院校学生英语词块能力对英语测试成绩的影响[J].教育界，2013 （18）：94-95.

[7]Miller， G.A.The magical number seven plus or minus two： some limitations on our capacity for processing information.The Psychological Review [M].1956（63）： 81-97.

[8]许楚娟.词块运用在提高学生英语听写能力中的作用[J].广东教育·职业教育，2013 （2） ：70-71.

[9]桂诗春.实验心理语言学纲要 [M].长沙： 湖南教育出版社，1991.

[10]Cook， V.Second Language Learning and Language Teaching [M].London： Rout ledge， 1991.

[11]陈伟平.增强学生词块意识，提高学生写作能力 [J].外语界，2008（3）：48-53.