韩玮娜

（潍坊医学院，山东潍坊261053）

Sandwich教学法在基础化学教学中的应用

韩玮娜

（潍坊医学院，山东潍坊261053）

探讨sandwich教学法在基础化学教学中的应用，以“氧化还原反应与电极电势”一章为例详细介绍了sandwich教学法的基本程序，通过对本校180名学生的实施情况分析，总体教学效果优于传统教学法，值得推广。此外，还讨论了目前sandwich教学法存在的问题。

Sandwich教学法；教学改革；基础化学

Sandwich教学法是一种在小班（25-36人）教学中，穿插学生小组讨论、交叉学习、汇报等环节，使教师与学生、学生与学生之间不断交流、沟通，调动学生主动学习积极性，提高学生自我学习、思考以及探索新知识能力的新型教学方式［1］。此方法是将课程内容打散，教师先讲并提出问题和要求，中间穿插学生分组学习讨论和汇报，最后再由教师总结，整堂课大致是“理论—实践—理论”过程，就像面包切成了数片，中间夹了香肠和奶酪，由此得名“sandwich”。

基础化学是医药类院校学生的一门基础必修课，多年来一直采用大班授课的方式，但我校于2013年起实行了“卓越医师培养计划”，临床医学专业2013级划分出6个“卓越医师培养”班，每班30人，单独授课。我们尝试将sandwich教学法应用于基础化学的教学中，利用小班的优势，推出全新的授课模式。为有效比较两种教学法教学效果的差异性，以相同的课程内容和学时为前提，随机抽取3个班为实验组，实施sandwich教学法，其他3个班为对照组，以传统教学法授课。学生的反馈信息和期末考试分析显示，sandwich教学法的教学效果要明显优于传统教学法。

一、Sandwich教学法的基本程序

（一）实施内容的合理选择。

Sandwich教学法是以学生为主体，因此不宜选择高深、抽象、自学难懂的内容。本文以“氧化还原反应与电极电势”的2学时（100分钟）内容为例，详细介绍具体的教学过程，其选择依据是：（1）学生在中学已学过基础知识，在预习过程中完全可以理解、掌握课本内容。（2）概念性的知识多，完全由教师讲授则枯燥乏味，引入Sandwich教学法，学生占主导地位，一定程度上承担了教师的角色，更能激发学习积极性。（3）本章节的内容与生活和医学的关系密切，能引起学生的兴趣，激发学习热情，易于展开热烈的讨论。

（二）Sandwich教学法的教学过程。

1．开场白和提出问题（约5分钟）。教师以小故事引出学习内容：格林太太是位开朗的妇女，当她开怀大笑时，人们可以发现她一口整齐、洁白的牙齿中镶有两颗假牙，一颗是黄金的，另一颗是不锈钢的——这是车祸留下的痕迹。令人百思不解的是，自从车祸以后，格林太太经常头痛、夜间失眠，医生绞尽脑汁，格林太太的病情仍未好转……一位化学家来看望格林太太，提出治疗方法：换掉其中的一颗假牙。这是为什么？因为金和铁是活泼性不同的两种金属，唾液中含有电解质，故构成原电池，产生微小的电流，使得格林太太头疼，因此必须换掉其中的一颗假牙，破坏原电池。

学生对于这个故事非常感兴趣，趁学生“兴趣盎然”之际，教师马上将故事与本节内容进行关联，指出学习目标，并根据学习目标设定五个问题：（1）氧化值与化合价的意义和取值有何不同？（2）什么是氧还反应、半反应？怎样表示电对？（3）原电池与氧化还原反应有什么关系？（4）原电池是怎样形成的？如何表示？（5）电极电势和电池电动势的产生原因是什么？如何测定？其中，问题（1）-（4）根据掌握内容进行设计；问题（5）根据熟悉和了解内容设计，让问题体现学习目标，这是教学设计的关键。

2．学生分组和讨论（约40分钟）。第一次分组和讨论：将30人随机分为A、B、C、D、E5个组，每组6人，编号依次为：A1、A2、…、A6；B1、B2、…、B6，以此类推。每个小组指定讨论一个问题，讨论时间为20分钟。第二次分组和讨论——交叉学习：将30人再重新分为6个组，每组5人，A1、B1、C1、D1、E1组成第1组，A2、B2、…、E2为第2组，依次类推。每位学生将第一次讨论的题目带入本小组，汇报在前组的讨论结果，并展开第二次讨论，就新的问题表述各自的新见解。由此，每个小组需讨论以上五个问题。讨论时间为20分钟。

第一次讨论结束后，每位学生都肩负着将问题带入下个组的任务，因此人人都会积极参与讨论，发表见解，并随时记录下讨论的结果，以便第二次讨论时能顺利履行自己的职责。这种方法迫使每位学生在讨论中都积极参与，充分调动了积极性，与满堂灌的授课方式相比，避免了“漏网之鱼”。

3．学生汇报（约15分钟）。第二次讨论结束后，学生回到原先的小组，带回交叉学习过程中其他学生的补充意见，并进行信息整理，由每个小组推荐一名学生汇报最终结果。

4．教师总结（约15分钟）。教师总结大致分为两个部分，根据问题总结内容和针对学生讨论过程中出现的分歧或疑问进行解答。

5．金鱼缸小组讨论（约15分钟）。每个小组选出一位学生进行第三次分组，例如将A1、B2、C3、D4、E5组成一组，讨论新问题，其他学生聆听，也可以参与讨论。设计的问题是将本次课程内容联系实际，比如为什么常吃富含维生素C的水果以及蔬菜，可以减缓皮肤的衰老、永葆青春？将氧化还原反应与生活和医学联系起来，也是检验学生对知识的掌握情况和应用能力，与传统的授课方式相比，更侧重于提升学生的主动思考和分析问题的能力。

6．学生反馈（约10分钟）。由学生对本堂课作出评价信息，对于课堂内容设置以及此教学法实施的各个环节提出意见和合理建议。

二、Sandwich教学法的实施效果

对实验组和对照组的学生分别进行随堂测试、问卷调查（试卷和调查问卷的回收率均为100％），结合期末考试成绩，设定8个高优指标，数据采用SPSS软件分析，比较两种教学效果的差异性（见附表）。

指标1-8采用列联表分析方法，实验组与对照组比较的差异有统计学意义（P＜0．005），说明sandwich教学法在激发学生学习积极性、培养信息检索、自主学习、独立思考分析问题和团队协作能力、提高语言表达以及总结归纳能力等方面具有明显优势，能明显增加师生沟通交流的机会；指标9-10采用两独立样本近似u检验方法（均为大样本），实验组与对照组比较的差异有统计学意义（P＜0．001），说明采用sandwich教学法，学生对课堂内容掌握较快，但长期记忆效果较差。

三、讨论

心理学认为：动机是引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它具有激活、指向和强化三种功能［2］。传统的教学方式，教师“满堂灌”，枯燥乏味，学生昏昏欲睡，逐渐失去了学习化学的动机，由此产生不爱学、内容掌握似是而非，不能“活学活用”等一系列不良后果。而sandwich教学法，注重“以学生为本”，唤醒了学习动机。有了动机，就有了学习的源泉。这体现在：（1）为了能融入到课堂讨论中，学生课前会主动做好预习、查阅资料；（2）学习过程完全以小组的形式进行，学生之间相互影响和督促，能达到课堂上“全情投入、积极讨论”；（3）在讨论过程中要表述自己的观点，不会人云亦云，促使学生积极思考，主动分析；（4）学生逐渐从以往各自埋头苦学的方式中解放出来，融入到集体中，“大胆思考，大胆提问，大胆讨论”，学习不再是枯燥的负担。可以看出，与传统的教学法相比，sandwich教学法不仅能激发学习热情，活跃课堂气氛，增强自主学习的积极性，也培养了学生的创新能力，增强了团队意识，同时，还增加了与教师之间的交流机会，不懂就问，不留学习死角，教师也能动态把握学生的学习情况。

然而，sandwich教学法也存在很多问题：（1）不适合大班教学：该方法主要以多次讨论和汇报总结为主，决定了只能在30人左右的小范围内进行，而不适用于200人的大班授课；（2）适用范围有限：不适用于自学难理解的课程或内容，避免学生在预习或讨论过程中障碍太多而产生厌学情趣；（3）对教师要求较高：教师要设置问题、引导学生，要随时解答学生的各种疑问，没有掌控整个课堂的能力将无法完成教学任务；（4）短时记忆好，长期记忆差：多次讨论的方式可以帮助学生迅速掌握各知识点，但与传统教学法相比，没有教师的系统介绍，对知识点前后关联较差，长期记忆效果不理想。Sandwich教学法还处于探索阶段，结合传统教学法进行研究改良，摸索出一套合理有效的教学程序，是下一步的研究目标。

［1］黄亚玲，马建辉，彭义香，等．Sandwich教学法在医学教育中的应用［J］．医学与社会，2008，21（3）：55-56．

［2］教育部人事司．高等教育心理学［M］．北京：高等教育出版社，1998．71．

G424

A

1002-1701（2014）07-0104-02

2013-07

韩玮娜，女，硕士，讲师，主要从事医用化学教学与研究工作。

山东省教育厅高等医学教育研究中心项目（2013）：新医改及专业认证背景下药学教育创新实践教学研究；中华医学会医学教育分会项目（2012-PG-60，2012-SY-42），潍坊医学院教学课题（B2010003）。

10．3969／j．issn．1002-1701．2014．07．056