杨永丽，施建明，陈俊虎，张 轶，梁兰萍，柯 行

（1．广东医学院医学教育研究所，2．广东医学院附属医院，3．广东医学院教务处，广东湛江524023）

PBL教学法对提高医学生批判性思维效果的研究综述

杨永丽1，施建明1，陈俊虎2，张 轶3，梁兰萍3，柯 行3

（1．广东医学院医学教育研究所，2．广东医学院附属医院，3．广东医学院教务处，广东湛江524023）

目的：探讨PBL教学法对提高医学生批判性思维的效果，总结国内外医学教育中PBL教学法的特征。方法：检索、分析国内外相关研究文献。结果：PBL教学法是提高医学生批判性思维的有效途径。结论：PBL教学法在医学生批判性思维的教育中值得推广借鉴。

以问题为基础的学习（PBL）；医学生；批判性思维

批判性思维也称评判性思维，是指有目的的、自我校准的判断，这种判断表现为解释，分析，评价，推断以及对判断赖以存在的论据、概念、方法、标准或语境的说明。批判性思维在医学教育领域中的重要性在《本科医学教育全球标准》、《全球医学教育最低基本要求》等一系列国内外医学教育标准中都得到了前所未有地强调。我国医学生的批判性思维普遍比西方国家差，西方国家在培养学生的批判性思维方面，尝试了包括合作学习、概念图、逻辑模型、案例论坛等多种教学方法，其中以PBL的使用最为广泛。

本研究以批判性思维教育、基于问题的学习（PBL）、医学、医学教育、护理为检索词，检索国内外数据库，系统回顾2000年1月-2013年4月的文献，探讨PBL教学法对培养医学生批判性思维能力的效果，并对其进行特征分析。现按文献研究类型介绍如下，以期为国内培养医学生批判性思维能力提供教学方法的参考与借鉴。

一、系统评价

系统评价是循证医学重要的研究方法和最佳证据的重要来源，被公认为是评价临床疗效、制订临床指南和规范的基石。本研究检索到一篇探讨临床实习期间PBL教学法对医学生批判性思维影响的系统评价，作者采用Joanna Briggs Institute Qualitative Assessment and Review Instrument作为评估与审查工具，共纳入5项质性研究［1］。该研究表明临床指导老师的知识、准备程度及其对PBL教学法的理解是影响学生成功与否的主要因素，使用传统的教学方法、指导教师缺乏必要的教学技巧均不能提高学生批判性思维能力。同时，研究指出在临床教学环境中实施PBL教学法存在如下困难：指导教师缺乏对PBL教学法基本原则的理解和培训；理论授课教师与临床授课教师之间缺乏信息交流；PBL教学法未能与临床实践充分结合；由于医疗、教学冲突、倒班制、时间管理等问题导致PBL教学中学生的配合性差。该研究在结论中肯定了PBL教学法是临床实习环境中培养医学生批判性思维能力的有效教学方法，同时指出PBL教学法应在临床实习中持续开展，而且临床教师需要接受相关培训。

二、随机对照研究

Tiwari［2］等人采用两组时间序列设计，以79名护理本科生为研究对象随机分组，对照组39人，实验组40人。研究历时两年，两组学生的课程内容和课程目标以及学时数均相同。实验组每10人组成一个PBL小组，每组有一位PBL指导教师进行辅助，每周3-6小时，共28周。对照组采用理论授课形式，每周3-6小时，共28周，并有课程笔记提供。该研究采用加利福尼亚批判性思维意向问卷（CCTDI）进行效果测量，结果表明PBL教学法能够直接促进、提高学生的批判性思维技巧，然而，由于缺乏后续的强化增补，PBL带来的效果会在随后的护理程序学习中慢慢降低。

Yuan［3］等进行了2组实验前后对照研究，验证PBL对提高护理本科生批判性思维的效果。研究对象随机分为对照组与实验组，每组各23人。两组采用相同的课程内容与核心概念，均为36学时。对照组采用传统的授课模式，即学生的参与是受限的，知识接受的过程是被动的。实验组每11-12人组成一个PBL小组，采用PBL教学法。结果表明PBL可以增强学生的批判性思维技能。

Lyons［4］以参加NCLEX-RN注册考试的护理专业学生为研究对象进行实验前后对照研究。采用分层随机抽样技术，将学生分为对照组与治疗组，每组各27人。对照组采用传统的授课方式，实验组每5-7人分为一个小组通过PBL案例进行学习。使用批判性思维评估测量表（Assessment Technologies Institute Critical Thinking Test，ATI）进行实验前后评估测量。两组学生接受相同的课程内容、完成相同的学习目标，每周2小时共计17周。结果表明对照组与实验组在实验后测量所得的ATI分数没有统计学差异，不支持PBL教学法能够提高学生批判性思维能力这一结论。

三、队列研究

Rideout［5］等通过队列研究对比PBL教学法与传统教学法对两所不同学校护理本科生的影响。实验组共45名学生开设PBL课程，每8-10人组成PBL小组。对照组共31名学生开设传统的、常规课程。结果表明，两组学生对护理知识基础的知觉认识上存在显著差异（PBL教学组优于传统教学组），然而RN考试成绩并不支持这一结论，因为两组学生考试通过率的渔民精确测试（Fisher’s exact test，1．53，P= 0．21）不存在显著的统计学差异。

Hwang和kim［6］采用便利取样法对成人护理课程的教学方法进行准实验前后对比研究。对照组是2003年注册的36名学生，实验组是2002年注册的35名学生，两组的教学内容、课程目标、参考练习书均相同。研究者自制客观问卷进行实验前后测量评价、采用Learning Attitude Measuring Scale（Cronbach a=0．84）评价两组学生的学习态度。对照组通过传统授课模式接受知识，而实验组每7人为一个PBL小组，合作学习7个PBL案例。该研究得出结论：PBL小组的学生能够获得课程内容之外更多的知识。

Ozturk［7］等进行了描述性静态组比较，以147名护理本科生为研究对象，将其分布在两个教学程序中，教学程序1中有95名四年级护生，以传统教学方法进行授课，教学程序2中有52名四年级护生，采用的是以学生为中心的PBL教学法。在教学程序结束的最后一学期采用CCTDI对两组学生进行测量。结果显示，PBL组学生的批判性思维意向得分明显高，特别是寻求真理和开放性思想两项，提示学生的批判性思维可以通过PBL教学、主动性学习得以提高。本研究的不足之处在于教学程序1与教学程序2之间课程内容的相似程度、课程设计、临床活动、还有其他两组间可能存在的不同，研究者均未介绍，而且研究设计中外部危险因素未经控制。

Vogel［8］等比较职业治疗组（OT）15名学生与物理治疗组（PT）34名的学生的批判性思维，两组采用不相关的两种课程模型。研究者使用Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Short Form进行实验前后对照测量。两组课程中都包括各种有助于批判性思维培养的教学策略，如PBL教学法、小组讨论、临床观察、循证实践等。OT组在为期两年的教学中始终贯彻基于问题的教学模式，而PT组没有。研究者得出结论，教学课程设计应将诸如PBL、小组讨论、案例教学等教学策略的实施贯彻始终。此外，通过要求学生主动参与教学过程、为自身学习承担责任等途径，有可能更大程度地提高学生的批判性思维。

晁璐华［9］选取天津医科大学临床医学专业具有可比性的两个班级为实验组和对照组，每组28人，在公共英语课中分别采取“以问题为基础的学习法（PBL）和传统教学模式，并用CCTDI-CV调查表对学生的批判性思维能力进行测量，结果表明“PBL”教学法较之传统模式教学更有助于提高学生的批判性思维能力。

四、实验前后对照研究

Tiwari［10］等对一组护理专业学生进行实验前后对比研究，使用修订后的2因素学习过程问卷比较实施PBL前后学生学习方法的差异。研究对象是临床实习过程中接受PBL教学的187名护理专业学生。结果显示PBL教学法干预后测量平均分明显提高。因此，Tiwari得出结论，PBL教学法是促进学生深入学习的有效方法。遗憾的是本研究采用准实验设计，无对照组，降低了结论的普遍性。

在西方国家培养医学生批判性思维的众多方法中，PBL教学法应用最为广泛、成熟。纵观以往研究，PBL教学法是提高医学生批判性思维能力的有效途径。这些PBL教学法有共同的特点，我们归纳为五点。

第一，PBL教学中教师是学习的促进者，教师需要运用他们在主题领域的知识来促进学生认识、元认知以及文化适应的发展。此外教师还兼具其他身份，如学习者、创造者、评价者等。第二，PBL教学法以明确的教学过程促进学习。众多医学院校PBL教学法实施中主要采用的是Maastricht发展出的7步模型，这种流程化的学习过程能促进学生情感、认知、元认知技能的实践和发展。第三，PBL教学法以“问题”为触发点激发、整合学习。“问题”在学习环境中至少发挥三种作用：讨论“问题”，鼓励学生激活原有的相关知识；激起学生学习兴趣以及内在的学习动机；设置一种情景学习那些未来可能用到的知识。第四，小组学习。小组学习是PBL不可缺少的组成部分，有目的的、设计成功的小组学习通过促进学生认知和元认知的发展进而促进学习。PBL小组最佳成员人数无定论，多数学者认为5-10人的小组最利于培养学生的社交技能、知识发展还有合作。第五，评估。PBL教学法研究者中有一个共同的观点，即评估本身可以促进学习，同时PBL项目的目标与评估内容应不断调整。相关评估方法众多、各有利弊。

医学生批判性思维的培养，对创新性人才的培养具有重要的意义，目前在我国还处于探索阶段，没有成熟、可靠的方法可普遍推广。本文对国内外通过PBL教学法提高医学生批判性思维的研究进行了较为全面、系统的回顾和分析，证实PBL是提高医学生批判性思维能力的有效途径，值得我国医学教育领域同仁参考、借鉴。同时本研究分析了PBL教学法的主要特征，以期为全面深入的开展PBL教学改革提供基础性资料。

［1］Williams SM，Beattie，HJ．Problem based learning in the clinical setting-a systematic review［J］．Nurse Educ Today，2008，28（2）：146-154．

［2］Tiwari A，Lai P，So，M，Yuen K．A comparison of the effects of problem-based learning and lecturing on the development of students’s critical thinking［J］．Med Educ，2006，40（6）：547-554．

［3］Yuan H，Kunaviktikul W，Klunklin A，Williams BA．Improvement of nursing students’critical thinking skills through problem-based learn-ing in the People’s Republic of China：a quasi-experimental study［J］．Nurs Health Sci，2008，10（1）：70-76．

［4］Lyons EM．Examining the effects of problem-based learning and NCLEX-RN scores on the critical thinking skills of associate degree nursing students in a southeastern community college［J］．Int JNurs Educ Scholarsh，2008，5（1）：1-17．

［5］Rideout E，England-Oxford V，Brown B，et al．A comparison of problem-based-learning and conventional curricula in nursing education［J］．Adv Health Sci Educ Theory Pract，2002，7（1）：3-17．

［6］Hwang SY，Kim MJ．A comparison of problem-based learning and lecture-based learning in an adulthealth nursing course［J］．Nurse Educ Today，2006，26（4）：315-321．

［7］Ozturk C，Muslu GK，Dicle A．A comparison of problem-based and traditional education on nursing students’critical thinking dispositions［J］．Nurse Educ Today，2008，28（5）：627-632．

［8］Vogel KA，Geelhoed M，Grice KO，Murphy D．Do occupational therapy and physical therapy curricula teach critical thinking skills［J］．Allied Health，2009，38（3）：152-157．

［9］晁璐华．医学院校公共英语课PBL教学中学生批判性思维能力的培养［J］．中国高等医学教育，2013（3）：115-116．

［10］Tiwari A，Chan S，Wong E，et al．The effect of problem-based learningon students’approaches to learning in the context of clinical nursing education［J］．Nurse Educ Today，2006（26）：430-438．

G424

A

1002-1701（2014）07-0094-03

2013-04

杨永丽，女，硕士，助理研究员，研究方向：高等教育。

中华医学会医学教育分会、中国高等教育学会医学教育专业委员会2012年度医学教育研究立项课题：2012-GW-3中美两国医学生批判性思维培养的比较研究。

10．3969／j．issn．1002-1701．2014．07．051