杨 婕

（华南师范大学 外国语言文化学院，广东广州 510631）

词汇在二语习得中的地位不可忽视，除了有意习得之外，不少研究者开始关注词汇附带习得的研究。词汇附带习得（incidental vocabulary acquisition）这一概念最早是由Nagy、Herman和Anderson（1985）［1］在研究儿童母语词汇习得的基础上首次提出的。词汇附带习得是指学习者在进行听说读写活动时，由于需要用到词汇而附带地习得词汇的现象。［2］不少研究表明，阅读任务投入量的大小对词汇的附带习得具有不同的影响。

1 文献综述

Laufer & Hulstijn（2001）［3］提出了“投入量假设”理论，该假设中，“投入量”被分解为三个心理过程：需要、搜索和评估。“需要”是指读者在阅读过程中为了达到阅读和理解句意的目的，需要弄懂某些词的意思。“需要”分为“弱需要”和“强需要”。“搜索”是指读者试图通过查词典或另一种权威（如问老师）来找到一个不认识的二语单词的意思或者为表达一个概念而试着找到一个二语单词。而“评估”则包括已经给出词和其他词的比较、一个单词的具体词义和其他词义的比较或者把一个词与其他词结合判断该词是否符合语境等。该假设认为，不同的任务可以用不同的投入量来衡量，学习任务诱发的投入量越大，词汇附带习得就越好。“评估”分为“弱评估”和“强评估”。国内外一些学者对投入量假设理论作了相关研究。国外方面：Laufer & Hulstijn［3］在以色列和荷兰做了平行试验，结果却不大一致，荷兰的实验完全验证了“投入量假设”，以色列的实验却只是部分验证了投入量假设。Kim （2008）［4］开展了两组实验进行对比研究，一组为三项不同的投入量任务，另一组为相同的投入量但分布有不同的任务，结果证实了投入量假设。Keating（2008）［5］以低水平学习者为被试，结果部分支持了投入量假说。国内方面：盖淑华（2003）［6］、武卫、许洪（2004）［7］、周榕、吕丽珊（2010）［8］的研究完全验证了“投入量假设”，而黄燕（2004）［9］、吴建设、郎建国、党 群 （2007）［10］、李 燕（2008）［11］、吴 旭 东（2010）［12］的研究则部分支持了“投入量假设”。由此可以看出，这些研究得出的结论不尽相同，因此还需要更多的实证研究对该假设进行验证。

2 研究设计

2.1 研究问题

（1）不同投入量任务对词汇附带习得的即时作用是否存在显著差异？

（2）不同投入量任务对词汇附带习得的延时作用是否存在显著差异？

2.2 被试对象

被试来自某高校大二非英语专业四个班共152名学生，笔者对其期末考试成绩进行了单因素方差分析，结果显示差异不显著（F=0.623，P=0.601），说明这四个班的英语水平相当。四个班随机自成一组，分别完成不同的阅读任务。

2.3 研究工具

（1）阅读材料和目标词

阅读材料来自网上下载的一篇名为“Why sixty is the new forte”的文章，目标词以及影响理解的单词均用一语提供注释。

（2）阅读任务

阅读任务包括阅读并回答5道与生词无关的多项选择题（简称选择题）、阅读并完成10道判断题（每题涉及1个目标词，简称判断题）、阅读并用所给的词填空（从所给的10个目标词和5个干扰词中进行选择，简称填空题）、阅读并用所给的单词造句（简称造句题）。根据“投入量假设”，这四项任务涉及的投入指数分别为0、1、2、3.

（3）词汇测试及评分方法

目标词的即时和延时测试的形式是写出目标词的英文或中文词义。评分标准是根据Watanabe（1997）［13］的词汇知识测量0-3 的四个尺度制定的。0代表没有写出答案或写出完全错误的单词意思；1代表答案给出了部分意义，但这个意义离正确答案差得较远；2代表非常接近正确意义的答案；3代表完全正确的答案。

2.4 研究过程

通过先导实验确定目标词，正式实验在上课时间进行，阅读文章以及完成阅读任务共20 分钟，之后将阅读材料及试题收回，在被试不知道的情况下发放词汇测试试题，所测的单词包括10个目标词及5 个干扰词。一周后进行词汇延时测试。

3 结果与讨论

3.1 即时作用

从表1中可以看出，不同的任务组均附带习得了一定的词汇，单因素方差分析结果显示不同任务组对词汇附带习得的影响差异达到显著水平（F=38.539，P=0.000），Post-hoc Scheffe检验结果显示任何两组之间的差异均达到显著水平，对词汇附带习得产生的效果而言，造句组优于填空题组，填空题组优于判断题组，而选择题组则促成最少的词汇附带习得，这与“投入量假设”是一致的。

表1 不同任务组的即时和延时词汇测试成绩

3.2 延时作用

表1显示在一周之后的延时测试中，不同投入量的任务对词汇的附带习得均有一定的保持作用，单因素方差分析结果显示不同投入量的任务对词汇附带习得的延时作用差异显著（F=46.890，P=0.000），Post-hoc Scheffe检验结果显示选择题组与判断题组的差异不显著（P=0.198），其他各组之间的差异均达到显著水平，这一结果部分支持了“投入量假设”。笔者认为原因在于选择题与判断题均属于接受型任务，填空题与造句题属于产出型任务。无论是高投入量还是低投入量的接受型任务都不能对词汇的延时记忆起到良好的作用，而产出型任务比接受型任务更有利于词汇延时附带习得，这是因为填空题和造句题促使被试对目标词进行更深层次的加工，从而对词汇的记忆更持久。

4 结 语

本研究的结论与“投入量假设”基本一致，不同投入量的任务对词汇附带习得的即时和延时作用存在显著差异，高投入量的任务比低投入量的任务更有利于词汇的附带习得，但接受型的阅读任务对词汇的长时记忆没有促进作用。

本研究也对外语教学提供了一定的启示：外语教师应根据不同的教学目的设计相应的阅读任务，从而有效地促进英语学习者的词汇附带习得，同时，对于词汇应更多地注重产出型任务的训练，以便加深对词汇的学习，促进对词汇的持久记忆。

1 Nagy，W.，Herman，P.& Anderson，R.Learning words from contexts［J］.Reading Research Quarterly，1985，（4）：233-253.

2 Laufer，B.The development of passive and active vocabulary in second language：same or different［J］.Applied Linguistics，1998，19（2）：255-271

3 Laufer，B.& Hulstijn，J.H.Incidental vocabulary acquisition in a second language：The construct of task-induced involvement［J］.Applied Linguistics，2001，22（1）：1-26

4 Kim，Y.J.The Role of Task-Induced Involvement and Learner Proficiency in L2 Vocabulary Acquisition［J］.Language Learning，2008，58（2）：285-325

5 Keating，G.D.Task effectiveness and word learning in second language：The involvement load hypothesis on trial［J］.Language Teaching Research，2008，12（3）：365-386

6 盖淑华.英语专业学生词汇附带习得实证研究［J］.外语教学与研究，2003，35（4）：282-286

7 武卫，许洪.附带性学习环境中基于语篇的不同任务对词汇习得产生的影响［J］.山东外语教学，2004（6）：28-31

8 周榕，吕丽珊.输入增显与任务投入量对英语词汇搭配习得影响的实证研究［J］.现代外语，2010，33（1）：81-88

9 黄燕.检验“投入量假说”的实证研究—阅读任务对中国学生词汇记忆的影响［J］.现代外语，2004，27（4）：386-394

10 吴建设，郎建国，党群.词汇附带习得与“投入量假设”［J］.外语教学与研究，2007，39（5）：360-366

11 李燕.不同投入量任务对产出性词汇知识附带习得的作用［J］.外语教学理论与实践，2008（2）：6-9

12 吴旭东.学习任务能影响词汇附带习得吗—“投入量假说”再探［J］.外语教学与研究，2010，42（2）：109-116

13 Watanabe，Y.Input，intake and retention：Effects of increased processing on incidental learning of foreign language vocabulary［J］.Studies in Second Language Acquisition ，1997，19（3）：287-307